張珠飛

摘要：作業(yè)評改是過程性評價的重要組成部分。目前，作業(yè)評改存在占據(jù)教師大量教學時間、針對性不足、學生被動參與等問題，影響了教學生態(tài)，制約著教學改革。對作業(yè)評改進行改革，讓學生成為作業(yè)批改的“主力”、變身作業(yè)講評的“主角”，既減輕了教師負擔，也提高了作業(yè)評改的針對性，更激發(fā)了學生的內(nèi)驅(qū)力。學生參與作業(yè)評改，有助于充分展開學習過程，提高其理解力、思維力、判斷力。

關(guān)鍵詞：作業(yè)評改；分級批改；逆向講解

中圖分類號：G622.4 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）18-0033-05

作業(yè)評改既是教學全流程的終結(jié)性環(huán)節(jié)，也是不可缺少的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是教學改革的“最后一公里”。忽視作業(yè)評改的教學改革，不僅是不完善的，還有可能“功虧一簣”，讓先期的理論與實踐探索“倒在終點”[1]。然而，在教學實踐中，作業(yè)評改往往被視為“細枝末節(jié)”，專家講座偶爾有所涉及也是對作業(yè)設(shè)計的探索，作業(yè)評改方面的研究被忽視。

一、作業(yè)評改的內(nèi)涵及價值

作業(yè)評改，一般分為批改、講評、訂正與再批改四個步驟。

批改重在發(fā)現(xiàn)。只有發(fā)現(xiàn)了不足，才有彌補、改進、提高的可能。通過批改作業(yè)，一方面，教師可以發(fā)現(xiàn)學生知識、能力的短板，以便進行有針對性的啟發(fā)、引導；另一方面，教師可以根據(jù)學生作業(yè)中存在的問題，反觀自身的教學，追溯原因，深入研究，改進教學，促進教研水平的提高，提高課堂教學效益。

講評重在解惑。講評包括對學生作業(yè)中存在的問題進行講解和評說，對疑難問題的講解，或是做題方法的指導，等等?？傊v評針對的是學生的薄弱之處、疑難之處。薄弱之處加強了，疑難問題化解了，學生就進步了、提高了。從一定意義上說，學習就是不斷發(fā)現(xiàn)疑難、解決疑難，從而不斷進步的過程。薄弱之處和疑難之處是學生學習水平的“增長點”，作業(yè)講評正是針對學生學習的“增長點”而采取的助學措施。因此，作業(yè)講評質(zhì)量的高低，直接決定學生學習進步幅度的大小。

訂正與再批改，是對講評效果的追蹤與反饋。講評后，學生訂正，經(jīng)過再批改確認正確了，學生才可能有提高和進步，本次作業(yè)評改的全過程才算完成。

二、作業(yè)評改的現(xiàn)狀探析

在教育改革和教學實踐中，作業(yè)評改沒有引起教師的足夠重視，存在教師單方面完成、學生被動參與等問題。

（一）作業(yè)評改擠占了教師專業(yè)活動的時間

當下中小學校作業(yè)批改和作業(yè)講評基本由教師包攬。教師在作業(yè)評改及保證學生訂正質(zhì)量上所花費的時間一般是學生獨立完成這項作業(yè)所用時間的三到四倍。如果把教師的日常教學活動大致分為教學設(shè)計、課堂教學、作業(yè)批改、作業(yè)講評四方面的話，那么作業(yè)評改時間占教學活動總時間的三分之二左右，嚴重擠占了教師開展其他專業(yè)活動的時間。

（二）作業(yè)評改缺乏針對性

教師批改作業(yè)，一般只在錯題上打個“×”，極少在錯題上標畫具體錯誤之處或者寫下簡短的提示。學生看到題目上籠統(tǒng)的“×”，往往感到一頭霧水，不知錯在哪里。作業(yè)講評同樣缺乏針對性。一方面，講評的題目缺乏針對性。教師面對全班學生講評作業(yè)，在“突出重難點”與“兼顧大多數(shù)”之間，總是偏向于后者，力求將所有錯題都講評到。覆蓋面廣，數(shù)量多，必然導致針對性不強。另一方面，講評的著力點缺乏針對性。同一道題，學生的出錯點、出錯程度往往是不同的，出錯的原因更是千差萬別，教師的講評不能解決所有學生的疑惑。教師講評的時間、節(jié)奏與深度是單一的，無法滿足學生對作業(yè)訂正的個性化需求。

（三）學生被動參與作業(yè)評改過程

作業(yè)批改，歷來由教師掌握主動權(quán)，學生處于被批改、被評判的地位。對與錯全由教師判定，即使教師批錯了，也極少有學生提出質(zhì)疑，學生在潛意識里默認教師的批改都是正確的。學生對教師權(quán)威的迷信源于主動性的缺失，缺失了主動，就喪失了主見，思維趨于僵化。作業(yè)講評，幾乎是教師一言堂，學生只能安靜地傾聽，全盤接納。師生之間、生生之間缺乏互動，缺少思維的碰撞，學生往往心不在焉，只記錄正確答案而不主動參與思考。

（四）作業(yè)評改重結(jié)果輕過程

一方面，教師對學生訂正的作業(yè)進行二次批改的時候，只要學生作業(yè)本上呈現(xiàn)的訂正內(nèi)容是正確的，就會打鉤認可，并不追問學生是否真正掌握了知識。至于作業(yè)本上訂正的內(nèi)容是抄來的還是聽教師講評時記錄下來的，教師全不在意。于是出現(xiàn)有的學生平時作業(yè)準確率極高，考試卻錯得很多的反差現(xiàn)象。

另一方面，部分教師作業(yè)評改上只追求“結(jié)果正確”：基礎(chǔ)性題目讓學生獨立完成，有思維含量的題目就讓優(yōu)生回答或教師直接講解，學生們直接把答案記錄下來。這樣的作業(yè)，正確、整潔，方便批改，賞心悅目。這種“表面繁榮”的背后是學生獨立思考、討論探究的過程缺失了，知識與能力的短板被遮蔽了，不利于學習的有效開展。

三、作業(yè)評改的變革路徑

探明了作業(yè)評改中的諸多弊端，也就明晰了作業(yè)評改變革的方向。學生是作業(yè)評改的對象，也應(yīng)成為作業(yè)評改的主體。

（一）抽樣批改、個性化指導，讓學生成為批改“主力”

在班級授課制的條件下，教師批改作業(yè)的根本目的是從整體上了解大多數(shù)學生對相關(guān)知識的掌握情況及有關(guān)能力的發(fā)展水平，然后采取針對性措施進行指導、輔導。從這個意義上看，教師可以抽樣批改學生作業(yè)。以一個班45人為例，教師可以從優(yōu)等生、中等生和后進生中分別抽取8人、4人、1人的作業(yè)進行批改。其中，8名優(yōu)等生，思考能力強，作業(yè)錯誤少，教師提前批改之后，利用課間就可以完成講評和二次批改。4名中等生的作業(yè)，教師在課前完成批改，在課堂上完成講評及二次批改。1名后進生，是從語文綜合水平在班里特別落后的學生中輪流指定的，教師在課堂上當面為其批改、講解錯題并監(jiān)督訂正，隨時進行二次批改，意在為之提供個性化的指導，促使其不斷進步、提升。課堂上，教師將其余32名學生的作業(yè)，均衡分給8名優(yōu)等生批改。這里的“均衡”既指每位優(yōu)等生批改的作業(yè)數(shù)量相等，也指他們批改的作業(yè)構(gòu)成相當，一般按1份優(yōu)等生、2份中等生、1份后進生的比例搭配。這樣盡可能保證8位優(yōu)等生批改的進度一致；同時，不同學習水平的學生，錯題的數(shù)量往往不同，訂正作業(yè)的速度也不會同步，可以避免二次批改時出現(xiàn)扎堆現(xiàn)象。需要注意的是，優(yōu)等生當面批改作業(yè)，不是籠統(tǒng)打“√”或“×”，而是用紅筆標出每道錯題具體的錯誤點，但不講解題目做法。

實踐表明，每位學生都有強烈的批改作業(yè)的愿望，“小先生”的角色對他們很有誘惑力。為了讓更多學生獲得這種“榮耀”，可以視作業(yè)難易程度，適時將負責批改作業(yè)的8名優(yōu)等生中的小部分替換為中等生或后進生，讓大多數(shù)學生都有批改作業(yè)的機會。

（二）逆向講解、動態(tài)統(tǒng)計，讓學生變身講評“主角”

在作業(yè)講評中，如何改變“教師滔滔不絕地講，學生昏昏欲睡地聽”的狀況？可以來一個反轉(zhuǎn)，不是批改者給訂正者講解，而是訂正者將訂正好的題目講給批改者聽，我們稱之為“逆向講解”。

教師批改完8位優(yōu)等生的作業(yè)后，將作業(yè)發(fā)給他們自主訂正。訂正后，教師只給其中1名學生講解不會的題目，并首先對其作業(yè)進行二次批改。其他7名學生如果有不會的題目，可以向這位學生請教。訂正完成后，教師對他們的作業(yè)逐個進行面批，根據(jù)各自作業(yè)的不同情況，抽取1～2個對學生來說有難度的題目，讓他把解題過程講給教師聽，只有講清楚了，確實理解透徹了，二次批改才算過關(guān)。教師給其中一位學生講解不會的題目，是為了讓他給其他學生講解。其他7名學生只有真正聽懂了他的講解，向老師逆向講解的時候，才能講明白。如果教師直接給這7名學生講解，那么他們在向老師逆向講解時，很可能變成一種復述，實際上并沒有真正理解。8名優(yōu)等生各自批改完4名學生的作業(yè)后，4名學生自主訂正。在訂正的過程中如果有不會的題目，可以向為其批改的學生以外的任何學生請教。訂正完成后，交給批改者當面進行二次批改，并按照批改者要求進行逆向講解。

為了提高講評與訂正效率，可以用“逆向講解與訂正完成情況動態(tài)統(tǒng)計表”來激勵學生。教師首先把8位批改者的學號和教師的代號（0）寫在黑板上表格的第一行，分為9列，也就是9個講評小組。訂正過關(guān)的學生，陸續(xù)把自己的學號寫在黑板上對應(yīng)的批改者學號的下面，按先后順序從上到下排成一列（見表1）。

當學生把自己的學號寫到黑板上時，就意味著他從請教者變成了指導者。尚未訂正過關(guān)的學生更喜歡向?qū)W號已經(jīng)出現(xiàn)在黑板上的學生請教。隨著黑板上學號的增多，指導者也在增多，可以有效杜絕扎堆請教的現(xiàn)象，既提高了指導效率，又可以讓先完成訂正的學生發(fā)揮指導作用而不至于無所事事。很多學生先是請教者后是指導者，角色發(fā)生轉(zhuǎn)變，講解題目的視角也跟著改變，不僅加深了對有關(guān)題目的理解，拓展了自己的思維，還獲得了成就感。學生們?yōu)榱吮M快由請教者變?yōu)橹笇д撸瑫ゾo時間訂正，黑板上不斷增加的學號是一種無聲的督促。

（三）仲裁抽驗、評改一體，教師擔任“貼身護衛(wèi)”

學生成為作業(yè)評改的主體，教師是否可以袖手旁觀了呢？當然不是，教師既是作業(yè)評改的平等參與者，又要在作業(yè)評改現(xiàn)場，充分發(fā)揮監(jiān)督、幫助、調(diào)控、指導工作，為作業(yè)評改的有序、高效推進保駕護航。

1.仲裁助力

批改者在批改作業(yè)和聽取訂正者逆向講解的過程中，可能會與訂正者產(chǎn)生分歧而爭執(zhí)不下，影響評改過程的順利推進。教師事先要明確告訴學生，遇到這種情況，可以二人一同找老師仲裁，及時化解疑難。教師據(jù)此也可以發(fā)現(xiàn)學生在理解有關(guān)題目時存在的深層問題，如果難度較大且?guī)в衅毡樾?，教師可以適時進行集體講解。由于教師在課堂上只負責解決4名中等生和1名后進生的作業(yè)評改，所以有足夠精力解決講評中出現(xiàn)的問題，對評改過程及時進行監(jiān)督與調(diào)控。

2.抽驗督察

教師根據(jù)黑板上“統(tǒng)計表”中的學號，從每個講評小組中抽取1～2名學生，查看他們的作業(yè)本，抽取題目讓他們講解。這是對逆向講解和訂正質(zhì)量的核查，既增強了批改者的責任心，杜絕敷衍塞責和“友情包庇”現(xiàn)象，又能消除訂正者蒙混過關(guān)的心理。此外，各講評小組負責批改的學生，要把訂正時故意磨蹭或逆向講解較差的學生名單提供給教師，由教師對他們進行檢查、督促、輔導和講解，這樣，教師指導的著力點就落到了疑難處、關(guān)鍵處。

3.評改一體

批改誰的作業(yè)就聽取誰的逆向講解并進行二次批改。當然，也要視具體情況靈活應(yīng)對。教師可以根據(jù)統(tǒng)計表中的學號，動態(tài)了解各組學生逆向講解與訂正的進度。如果某一列學號太少，就表明這一組進度偏慢，教師可將這一組1～2名學生及時安排到其他組完成逆向講解及二次批改，使各組評改的進度基本一致。

四、作業(yè)評改的變革效果

學生成為作業(yè)評改的主體，教師發(fā)揮監(jiān)督、指導作用，既提升了作業(yè)評改的效率，發(fā)揮作業(yè)評改的價值，也提升了學生主動學習、積極探究的能力。

（一）教師負擔大幅減輕

以一個班45人為例，在作業(yè)批改中，教師只需批改13名學生的作業(yè)，余下的32名學生的作業(yè)由8名優(yōu)等生批改，教師批改作業(yè)的時間比原來節(jié)省了80%以上。在作業(yè)講評中，教師也不再包攬講評。教師的負擔大幅減輕，他們有充足的時間和充沛的精力投入鉆研教材、教學設(shè)計、教學研討等教學研究工作中去，對教學改革的深入推進具有重要的意義。

（二）針對性顯著增強

一對一、面對面地進行作業(yè)批改與講評，針對性不言而喻。批改作業(yè)時，批改者具體標出每道錯題具體的錯誤點，訂正者明白具體錯在何處，思考的方向明確，提高了訂正效率。逆向講解時，批改者抽取的題目也是針對每個學生的疑難處選定的，這就抓住了關(guān)鍵，引導學生深入思考。學生自主訂正時，把精力集中在自己的錯題上，不會淪為陪聽者，思考、討論聚焦于難點、疑點；請教他人時，也會自主選擇最合適的伙伴，提高了訂正效率。

（三）激活學生內(nèi)在動力

學生被確定為“小先生”，意味著老師的認可。學生由此產(chǎn)生的自豪感，激勵他們不僅自己訂正作業(yè)和逆向講解會特別主動、認真，在批改他人作業(yè)和聽取逆向講解的時候也會特別負責。另外，這些“小先生”的作業(yè)，教師會親自批改，親自聽取“小先生”們的逆向講解，并給他們點撥與指導。這種特殊待遇，“小先生”們會非常珍惜，努力把評改工作做到最好，讓同學認可，讓老師滿意，以便爭取更多機會擔任“小先生”。

對于訂正者而言，逆向講解讓他們意識到：答案是等不來的，作業(yè)要訂正過關(guān)，自己必須行動起來。于是，他們由原來的高度依賴者變?yōu)榉e極的學習者。另外，訂正者如果較早訂正過關(guān)，將學號寫到了黑板上的“統(tǒng)計表”里，就有資格指導其他學生了，為自己爭取到了做“小先生”的機會，這無疑也激發(fā)了學生思考與訂正的動力。

（四）學習過程充分展開

為了成為一名優(yōu)秀的“小先生”，批改者在批改前會主動思考，深刻理解本次作業(yè)中的每一道題。在批改作業(yè)時，由于錯題大多思維含量高，答題主觀性強，批改者會主動調(diào)用自己的知識儲備，對作業(yè)中的每一道題目進行仔細辨析和判斷，把握本質(zhì)，掌握分寸，力求評判適當。在此過程中，他們的理解力、思維力、判斷力都得到了鍛煉和提高。在批改作業(yè)后，他們還要傾聽訂正者的逆向講解。不同的學生，分別抽取哪些題目，批改者需要根據(jù)不同學生的情況做出選擇；訂正者的逆向講解能否過關(guān)，需要他們及時做出判斷。在批改、講評過程中，他們常常要接受訂正者的質(zhì)疑，雙方對某一題或幾題的理解有分歧，可能會展開爭論。通過爭論，學生們對題目的理解會更加深刻，基于證據(jù)的論證能力也得到了提升。當對方不能理解自己的言語表達時，他們會主動轉(zhuǎn)換表達方式，從而發(fā)展了個性化表達能力。

逆向講解促使訂正者關(guān)注思維過程。在自主訂正時，他們表現(xiàn)出專心、專注、投入的學習狀態(tài)。選擇與誰交流，用何種方式交流，交流時間的長短，完全由他們根據(jù)需要自主決定。學生拓展了學習空間，由依賴變?yōu)楠毩?，由等待和記錄標準答案變?yōu)橹鲃影l(fā)起思維挑戰(zhàn)，與未知對話，創(chuàng)生新意義。

魏書生說：“我教語文極為輕松，根本原因在于育人，在于引導學生成為語文學習的主人?！盵2]魏書生的教學實踐為作業(yè)評改變革提供了有力的佐證。分級批改、逆向講解，把教師從繁重的作業(yè)評改中解放出來，激發(fā)學生學習的內(nèi)在動力。作業(yè)評價變革促使學生深度學習，提升素養(yǎng)，為推進教學改革提供了有效的實踐路徑。

參考文獻：

[1]李政濤.從“課例研究”到“作例研究”：推動教學變革的新路徑[J].基礎(chǔ)教育，2022（6）：17.

[2]魏書生.教學工作漫談[M].桂林：漓江出版社，2014：3.

責任編輯：殷偉