◎ 譚曉梅 深圳市南頭中學

普通高中歷史課程標準中強調學生“通過歷史課程的學習，形成歷史學科核心素養(yǎng)，得到全面發(fā)展、個性發(fā)展和持續(xù)發(fā)展”[1]。課堂學習作為學生學習的主要空間，也就成為了學生能力培養(yǎng)與素養(yǎng)發(fā)展的主陣地。因此，歷史課堂的深度學習無疑值得我們關注。深度學習是學習者在理解的基礎上，批判地學習新思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，在眾多思想間進行聯系，并能將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學習。[2]在影響深度學習的諸多要素中，課程資源是至關重要的要素，離開了課程資源，深度學習便難以展開。脫胎于鄉(xiāng)土歷史文化的鄉(xiāng)土資源作為歷史課程資源的重要來源與補充，是促進歷史課堂深度學習的有利抓手。本文以深圳地區(qū)為例，重點探討如何通過創(chuàng)設鄉(xiāng)土情境，促進高中歷史課堂的深度學習。

一、活用鄉(xiāng)土資源是鄉(xiāng)土情境下深度學習的重要前提

精選鄉(xiāng)土資源，是利用鄉(xiāng)土情境展開歷史課堂深度學習的前提。教師在選取鄉(xiāng)土歷史資源時，應該遵循因地制宜、適合適度的基本原則，要挑選出最具代表性、最有利于學生理解歷史課程內容，促進課堂深度學習，培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)的部分。如在《中外歷史綱要（上）》的教學實踐中，教師可嘗試從鄉(xiāng)土資源中挑選出最為典型的、最能與授課內容相互契合的部分，滲透進日常教學（表1）。

表1 與《中外歷史綱要（上）》相契合的深圳地區(qū)鄉(xiāng)土資源（部分）

接下來，教師可以利用所選的鄉(xiāng)土資源創(chuàng)設學習情境，作為教學環(huán)節(jié)的有機組成部分。如學生比較熟悉的《兩次鴉片戰(zhàn)爭》一課，若以傳統素材導入新課，實在難以激起學生重新認識這段歷史的熱情。而激發(fā)學生的學習動機與學習經驗是課堂深度學習的首要環(huán)節(jié)，是學生學習新思想新知識的基礎。因此，筆者找尋了一幅鄉(xiāng)土歷史地圖作為本課的導入素材，先聲奪人，激發(fā)學生的學習興趣。

1866年《新安縣全圖》

教師設問：歷史地圖往往蘊含著豐富的歷史信息。這幅地圖繪制的地區(qū)是哪里？繪制者是誰？圖上為何有些區(qū)域用不同顏色標注？地圖的繪制時間最早可能是什么時候？

一幅熟悉又陌生的地圖成功將學生拉入到歷史現場，并按圖索驥，一步步挖掘出地圖背后隱藏的歷史信息。最后學生在教師的引導下思考：“為何大清守不住一個香港島？鴉片戰(zhàn)爭究竟如何影響了新安縣乃至整個中國的命運？”以這樣的一個鄉(xiāng)土情境開啟新課教學，一方面提高了學生的學習積極性，另一方面又有效激活了學生的舊知識，利于與新知識建立聯結，為接下來的課堂深度學習奠定基礎。

二、巧設學習問題是鄉(xiāng)土情境下深度學習的關鍵環(huán)節(jié)

若鄉(xiāng)土資源僅僅是課堂上“曇花一現”般的淺層次運用，必然無法助力歷史課堂深度學習的實現。歷史教師應立足鄉(xiāng)土情境，設計出具有層次性、邏輯性與思辨性的學習問題，建構深度學習的平臺，幫助學生進入深度學習狀態(tài)。這樣學生既能在問題探究中培養(yǎng)史料實證與歷史解釋能力，又能由遠及近，把宏大的歷史事件拉回到身邊的人、事及物，使家國情懷真正在學生心中生根發(fā)芽。以下是《文化遺產：全人類共同的財富》一課中利用深圳地區(qū)鄉(xiāng)土資源所設計的學習問題（表2）。

上述圍繞鄉(xiāng)土情境設置的探究問題，體現了深度學習下問題設計的三個原則，即針對性、邏輯性、層次性。問題一從文化遺產的概念出發(fā)，引導學生進行基本的概念學習，如“世界遺產”、“文化遺產”、“雙重遺產”、“非物質文化遺產”。問題二著眼于文化遺產的價值分析，讓學生從抽象到具體兩個維度認識保護文化遺產的意義。問題三關注文化遺產保護的現狀，通過剖析南頭古城的發(fā)展困境，突出保護文化遺產的迫切性。問題四則從實踐角度出發(fā)，讓學生理解文化遺產的開發(fā)保護不僅離不開多方主體的參與，還需要立體全面的規(guī)劃，更需要尊重歷史的真實性與完整性。四組問題以南頭古城為切入點，呈現出一個邏輯清晰完整的知識鏈，且問題難度由淺入深，層層遞進，關注不同水平層次能力的培養(yǎng)，讓學生在具體的學習情境下認識文化遺產保護對傳承民族文化、維護文化多樣性和創(chuàng)造性的重要意義。

三、知識與能力的遷移是鄉(xiāng)土情境下深度學習的最終目標

歷史課堂的深度學習不能只停留在對新知識的理解與建構，更要關注學生是否能實現知識與能力的遷移。也就是說，學生通過課堂深度學習不僅要“留”和“存”知識，還要“取”和“用”知識，將所學的知識轉化為綜合實踐能力。[5]因此，鄉(xiāng)土情境下歷史課堂的深度學習，不能止步于課堂，更要走出課堂，延伸到課外實踐中去，讓學生在實踐中鏈接所學知識，把課堂中習得的關鍵能力進行有效遷移與應用，實現課內外歷史教學的有效聯動。再以《文化遺產：全人類共同的財富》一課為例，基于課堂學習的成果，筆者設計了以下課后學習探究任務（表3）。

表3 《文化遺產：全人類共同的財富》一課的課后探究學習

在上述課外學習中，學生走進南頭古城展開實地調查研究，親身感受古城巨變的同時，反思其中存在的不足與問題，從而進一步思考文化遺產保護的復雜性與持續(xù)性。從學習方案的制訂到實施再到最后的評價反饋，教師全程重點關注學生知識鏈接與遷移能力的發(fā)展，及時給予指導與反饋，確保課外探究學習的有效性，深化課堂學習的效果。

綜上所述，課堂深度學習是學生在教師的引導下，認識、理解與建構新知識，培養(yǎng)學科關鍵能力，形成復雜情感體驗的系統學習過程。挖掘鄉(xiāng)土課程資源，創(chuàng)設鄉(xiāng)土學習情境，是促進歷史課堂深度學習的重要手段，值得歷史教師進行有意義的探索。在具體實踐中，教師應重點關注鄉(xiāng)土資源的選擇、學習問題的設置與學生知識遷移能力的發(fā)展，使歷史課堂的深度學習真正落地生根，從而增強歷史教學的活力與魅力，推動學生歷史學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與提升。