范伊然，牟向宇

（重慶電子工程職業(yè)學院，重慶 400030）

邢暉認為“三教”改革將是實現(xiàn)職業(yè)教育改革的一個重要的切入口。不僅如此，“三教”改革應當基于一個“142”的框架進行實踐，即一個根本、四個關(guān)鍵、兩個節(jié)點[1]。一個根本是立德樹人。四個關(guān)鍵是“雙高”計劃背景下高職院校專業(yè)（群）、課程、師資、實訓基地四個要素的協(xié)同共建。專業(yè)（群）是基本框架，課程改革是核心，師資培養(yǎng)是關(guān)鍵，基地培育是載體。兩個節(jié)點是校企合作和信息化技術(shù)。正如許濤所說“課程思政強調(diào)將思想政治工作貫穿學科體系、專業(yè)體系、教材體系、管理機制體系之中”[2]，盡管許濤的出發(fā)點立足于課程思政，但也足以說明體系建構(gòu)思路的重要性。從“三教”改革出發(fā)，落實“德技并修”根本任務，以“雙高”建設實施方案為主導，本文提出了以“教法”為核心的“三教”驅(qū)動機制，以“潤”替“教”的“教法”創(chuàng)新思路，并最終建構(gòu)“三向五維”的教學體系。

一、“教法”驅(qū)動的“三教”改革機制

“三教”指“教師”“教法”“教材”，三者均是高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的決定性因素。高職院校不少學者也從理論層面對“三教”改革的內(nèi)在機制予以了闡述。丁才成認為“三教”改革的原動力應該以“學生為中心”[3]。王成榮、龍洋則先從總體上闡述了“三教”改革的重要性，即“職業(yè)院?！獭母?，直接關(guān)系到人才培養(yǎng)質(zhì)量，是教育教學內(nèi)涵建設的核心內(nèi)容。實施‘三教’改革的根本任務是立德樹人，培養(yǎng)德技并修的高素質(zhì)勞動者和技術(shù)技能人才”[4]。文章對“三教”中每個環(huán)節(jié)進行了分析，并進行了賦能的探索。作者認為“三教”改革下應以“建機制、搭平臺、進圈子、壓擔子的做法”[5]為“教師”賦能，旨在通過機制改革引導教師的職稱晉升、技能提升、素質(zhì)培養(yǎng)與職業(yè)涵養(yǎng)，通過平臺與圈子的培養(yǎng)，逐步把教師培養(yǎng)成“專家型”人才，通過壓擔子來完善教師的考核指標，促進教師的知識成果轉(zhuǎn)化。以課程建設為教材賦能，形成立體型的教材。以“三個課堂”為“教法”賦能，推進“教法”改革。以“課堂革命”充分調(diào)動師生的積極性，促進師生有效互動，以“網(wǎng)上課堂”實現(xiàn)學生的多元化學習需求，以“企業(yè)課堂”來應對《職教20中》的“1+X證書”“校企融合實訓基地”等改革指標。除了賦能以外，文章還建議添加一個保障機制以此鞏固“三教”的改革成果，并進行可持續(xù)化的發(fā)展。汪忠明認為“教師”是“三教”中的根本，“教材”和“教法”應當形成一個兩翼的布局圍繞這個根本展開[6]，秦華偉、陳光則認為教師、教法、教材是一個環(huán)形的互相促發(fā)的機制，“教材”和“教法”不再是兩翼的結(jié)構(gòu)而是一種內(nèi)化的布局，“教法”是核心、“教材”是載體。[7]

本文認同秦偉華、陳光的觀點，“教法”是“三教”的核心，應建立以“教法”為驅(qū)動力的，“一驅(qū)雙聯(lián)”的三教機制，以此推進“三教”改革。只有注重了“教法”的信息化建設，落實了“教法”的創(chuàng)新，才能進一步拓展“教材”作為載體的多樣性與接受度，在創(chuàng)新的教學體系中，建立教師團隊，結(jié)合校企融合實訓基地的建設，鞏固“教師”的專業(yè)技術(shù)技能，深化“教師”文化內(nèi)涵修養(yǎng)。“教法”具備可模式化的特性，便于眾多院校推廣實踐，以此帶動“教師”“教材”的改革推進。

二、改“教”為“潤”的教法創(chuàng)新

確立了以“教法”驅(qū)動的“三教”機制之后，教法如何創(chuàng)新？縱橫雙向?qū)Ρ犬斚赂呗氃盒５慕虒W改革，基于“教法”上實踐創(chuàng)新主要體現(xiàn)在如下幾個層面，以培養(yǎng)目標和模式帶動教法實踐，通過建立不同的平臺機制，優(yōu)化教學目標，從而帶動“教法”的 實踐；以信息化技術(shù)促進“教法”改革；以課程建設推動“教法”深入發(fā)展；以教材倒逼教法創(chuàng)新；以“以生為本”為核心思路的教法推廣，其核心建立在教育心理學基礎上，旨在讓學生能夠更快、更有效的掌握技能知識。

五個維度互通交融，協(xié)同合作構(gòu)建創(chuàng)新型的教學體系是當下教學改革的主要路徑。課程思政教學觀是“立德樹人”最直接、也是最有效的實踐路徑，它在改變了隨著“轉(zhuǎn)型”“應用型”“工匠”“高技能”等人才培養(yǎng)的熱詞成為主流后所導致的“德與知”割裂的現(xiàn)狀，不過同時，也遺留下兩個較為核心的待探索的問題，便是“德與文”“德與行”的割裂?！拔幕奔仁墙逃暮诵膬?nèi)容，也是教育的基本手段和方式。同樣，文化也是德育的主要憑借。但是“德與文的失諧在于在德育過程中，有意無意地使德與文相互孤立開來。德育失去了文化的支撐，文化教育沒有融入德育的應有之義”[8]，其主要問題主要基于兩個方面：教授方法過于生硬，使教師教學與學生接受不對等 ?？己藱C制過于形式，導致“德育”過程陷入“知識化”的陷阱之中?！暗屡c行”的割裂“主要是指德育停留在課堂中，文本上，理論層面，沒有落實到實際行動中?！盵9]。2020年《高等學校課程思政建設指導綱要》明確指出，藝術(shù)類課程提出了“要堅持以美育人、以美化人，積極弘揚中華美育精神，引導學生自覺傳承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”的課程思政實踐路徑，美育如何展開？如何構(gòu)建一種新的“教法”以踐行藝術(shù)類課程的美育路徑？本文認為，改“教”為“潤”是一條合理的、有效的途徑。

對立德樹人靠“潤”而非“教”的認知，在教學方法上已經(jīng)形成了較為一統(tǒng)的觀點，各個學者均強調(diào)通過一種“中介”來完成“浸潤”的職責，實現(xiàn)一種情景交融的學習氛圍，從氛圍中感染學生，達到德行統(tǒng)一、知行合一。任少波、單玨慧認為，首先，人的知識結(jié)構(gòu)的可塑性推導出認知結(jié)構(gòu)的可塑性，而所謂道德塑造，也是關(guān)鍵的一點，即個體認知結(jié)構(gòu)的塑造，道德情境的“認知”界定直接決定著情境喚起的道德情感，這便指明了道德塑造需要通過情境的“浸潤”途徑。其次，作者認為知識結(jié)構(gòu)的差異應該予以重視，應當設想一種合理的“中介”來優(yōu)化德育與智育的耦合，而這種中介便是“共同善”，作者把“德”認為是善，把“知”認為是真，兩者間的裂痕只能通過生命內(nèi)部的共同核心價值來體現(xiàn)，這種價值的獲得路徑便是審美化[10]。陳秀中、王琪以儒家傳統(tǒng)審美觀，提出“比德說”。作者認為儒家以花比德的傳統(tǒng)人文思想其實是一種“浸入”華夏民族思想內(nèi)核的“審美觀”，通過強化審美意識，可以達到儒家人文倫理中的“心善”，這是一種，是“隨風潛入夜，潤物細無聲”式的教育感化過程，通過審美發(fā)現(xiàn)事物的善，從而進入理念的真之中，也是德育的一種途徑[11]。曾健坤、羅璇也說“只有浸淫在‘為師的文化’中，去感知教育的良心，才能化德為育，以文培德。”他們對教師提出了較高的要求，他們認為要使學生達成知行合一，其首要的便是教師以身作則，在平時的學習生活與工作實踐中，完成對學生浸潤。王德勝也認為“美育與一般知識教育的區(qū)別之處。它意味著美育在總體上并不呈現(xiàn)為一套完整的‘知識話語’建構(gòu)，突顯為一種體系化的‘實踐性’存在——其之‘體系化’，從內(nèi)在層面突出了美育在完善人的自我生命發(fā)展能力過程中的整體協(xié)同；其之“實踐性”，則具體規(guī)定了美育過程不斷向人的個體行為能力的積極滲透”[12]。

由此可見，審美作為一種人感知客觀物的中介，概念化的另一種教育觀是完成改“教”為“潤”的有效實施路徑。

三、“三向五維”的教學體系建構(gòu)

確立了以“潤”為主導的教法創(chuàng)新將不得不面臨兩個核心問題：首先，專業(yè)性較強的課程如何開展以美育為主導的課程思政？以不至于導致“德”“知”（技）、“行”的三層分離。其次，“潤”的教學方式如何融入進“雙高”建設計劃之中，如何有機與《職教20條》中的核心改革措施結(jié)合。

（一）“潤”的實施路徑——“三個導向”課程思政主線

“立德樹人”的教育根本目的應該從“德”本身去尋找答案。中國之文字古來以象形為主，“德”字的甲骨文之意最早見于商朝時由兩個部首相加，它的左邊是“彳”（chì），多表示“行走”之義；右部是“直”字，其字形像一只眼睛上面有一條直線，表示眼睛要看正；二者相合就是“行得要正，看得要直”之義。進而到西周金文，字形在右邊的眼睛下加了一顆“心”，這時的人們又給“德”字的含義加了一條標準，即除了“行正、目正”外，還要“心正”。從此開始，所謂“德”，便是“行正”“目正”“心正”，三正合一方可謂德。結(jié)合“三正”，提出“三向”的課程教學內(nèi)核，“三向”指向的則是美的三個面向，三個層次將德、技、行三者統(tǒng)一起來，達到知行合一的目的。第一美文化美。是對“對象物”形美的發(fā)現(xiàn)，強調(diào)的是以感性思維浸潤中國傳統(tǒng)人文觀。第二美科技美。是通過理性的思考，掌握“對象物”的構(gòu)造規(guī)律，通過對這種“規(guī)律”的強化，達到事物的第二層美之境界，這層美是道家認為的技之“自由”，這種“自由”來自中國古典美學中，自由莊子認為是一種長期的實踐（勞動）所獲得的“自由”，是技術(shù)上的“出神入化”，是合規(guī)律性和合目的性的統(tǒng)一，是真和善的統(tǒng)一。第三美勞動美。李哲厚提出了“工具本體”的概念，其核心思想便是美的本質(zhì)是勞動，是實踐。人主體的社會實踐過程，是人類創(chuàng)造性的“真”，正因為這樣的“真”符合了人類社會的進步，更成為一種“善”的對象。在實踐中通過“審美”的過程體驗出“真”與“善”，便真正達到了知行合一，做到了“德與行”的統(tǒng)一。

基于這樣的理念，重慶電子工程職業(yè)學院，數(shù)媒學院，動畫專業(yè)的教師團隊，以“三賞立德、以善儲美”的理念重構(gòu)了《三維模型基礎》的課程教學：改變以往孤立、單調(diào)的模型制作過程，以“賞”介入，從中國古代名畫《清明上河圖》中尋找需要制作模型對象，發(fā)現(xiàn)中國傳統(tǒng)文化中的“美”，以“美”滋潤心靈，激發(fā)學生的民族自豪感。教師引導，以知識節(jié)點分配課堂教學，并且對標國標，結(jié)合企業(yè)實訓基地，制定符合行業(yè)需求，滿足學生較高需求的專業(yè)技術(shù)標準，完成“形美”與“技美”結(jié)合。通過課前的“賞”+“析”，課中的“賞”+“析”+“練”+“結(jié)”，課后“賞”+“創(chuàng)”的方式，輔助以AR、VR等展示形式，結(jié)合項目制教學、任務式教學、導生制教學、分組教學等，形成線上線下混合式的教學方案。以此，讓學生完全“融進”他的知識學習當中而非刻意地“接受”，在課內(nèi)與同學協(xié)同合作，在課外與老師、企業(yè)專家互動交流，在實踐勞動中，感受社會之“善”，體驗勞動之“真”，做到“知行合一”。

（二）“三向”理念保障機制——“五維”體系

“三向”為內(nèi)核，“五維”是保障。有了教學的核心理念還必須有有效的機制保障才能建構(gòu)完整的教學模式?！拔寰S”指：專業(yè)群建設下的模塊化課程體系。產(chǎn)教融合實訓基地。教學信息化。教法創(chuàng)新。評價機制?！拔寰S”形成一個從上至下的套層結(jié)構(gòu)，其目的是基于雙高專業(yè)群建設，模塊化課程思路下的一套教學體系。模塊化課程體系是基本框架、產(chǎn)教融合實訓基地是平臺、教學信息化是手段、教法創(chuàng)新是思路、評價機制是鏈接。

四、小結(jié)

“三教”改革的目的是更好地“立德樹人”，既是“雙高”計劃開展成功與否的關(guān)鍵因素，也是提升高職人才培養(yǎng)質(zhì)量和核心環(huán)節(jié)，把以“教法”驅(qū)動的“三教”機制置于“三向”教學理念和“五維”的保障機制中，有機融合了思想文化與專業(yè)技術(shù)技能，促進了“教材”內(nèi)容與類型的創(chuàng)新，拓寬了“教師”的教學視野。擺脫了以往隨著課程結(jié)束而終止的教育困境，且如閔輝所言，思想政治教育不應該脫離專業(yè)，應“以專業(yè)為單位凝練主題………建立有機統(tǒng)一的課程體系”[13]，以“教法”驅(qū)動改“教”為“潤”，以“三向”理念完成“潤”的實施路徑，以“五維”融合《職教20條》中的核心關(guān)鍵點的“三向五維”體系，值得我們在教學實踐中不斷的探索創(chuàng)新。