艾 媛

接受美學(xué)也稱“接受理論”，它興起于20 世紀(jì)60 年代，最初由德國康斯坦茨大學(xué)的姚斯和伊塞爾提出，后來逐漸得到學(xué)界的廣泛關(guān)注，并形成了對西方文論產(chǎn)生重要影響的一種文學(xué)批評流派。該批評理論于80 年代傳入中國，成為中國文學(xué)研究中的一種新方法。隨著時(shí)代的發(fā)展和語文教改的不斷深入推進(jìn)，接受美學(xué)理論也被引入到中學(xué)語文閱讀教學(xué)之中。

一、接受美學(xué)的主要內(nèi)容

1.以讀者為中心

接受美學(xué)顛覆了傳統(tǒng)的作者中心論的觀念，而是將讀者視作閱讀活動的中心，強(qiáng)調(diào)讀者在閱讀中的主體地位。只有讀者的期待和理解才能實(shí)現(xiàn)文本的真正價(jià)值，不經(jīng)過讀者閱讀的文本甚至不能被稱之為文學(xué)文本，而只是一堆印在白紙上的符號。讀者對文本的解釋必須調(diào)動自己的個(gè)體生活經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)造性地對文本進(jìn)行重新建構(gòu)。這些理論徹底改變了傳統(tǒng)教學(xué)中注重對作者創(chuàng)作意圖的分析挖掘的教學(xué)方式。

2.讀者的期待視野

接受美學(xué)提出了“期待視野”這一概念，意即在文學(xué)接受活動中，讀者原先所有的經(jīng)驗(yàn)、趣味、素養(yǎng)等，會在讀者的閱讀活動中形成一種欣賞要求和欣賞水平，并且在閱讀中體現(xiàn)為一種期待。當(dāng)然，在閱讀活動中，讀者的閱讀期待不是一成不變的，它會隨著閱讀量的積累和閱讀的深入，不斷地得到修正，從而建立起新的期待視野。

在中學(xué)語文閱讀教學(xué)中，作為閱讀主體的學(xué)生，也處在他們以往的經(jīng)驗(yàn)、知識、閱歷所形成的閱讀期待中，并且一直伴隨著學(xué)生的閱讀活動。因此，從某種意義上說，學(xué)生的期待視野是幫助他們理解文本的關(guān)鍵。在閱讀教學(xué)實(shí)踐中，教師要想方設(shè)法提高學(xué)生的閱讀期待視野，從而幫助學(xué)生更好地開展閱讀。

3.文本的召喚結(jié)構(gòu)

接受美學(xué)理論認(rèn)為，文本的召喚結(jié)構(gòu)是由文本中的空白、空缺和否定組成的。在文學(xué)文本中，作者經(jīng)常會不明確地進(jìn)行敘述，從而給情節(jié)留下許多空白，這些空白需要讀者在閱讀中根據(jù)已有的內(nèi)容或自己的生活經(jīng)驗(yàn)加以創(chuàng)造性地補(bǔ)充，從而激發(fā)讀者的想象力和創(chuàng)造力，將這些空白具體化?？杖笔侵父鱾€(gè)層次語義單位之間出現(xiàn)的空缺，從而導(dǎo)致故事情節(jié)上的缺失。而否定則是指有意顛覆讀者頭腦中固有的意識習(xí)慣，以期構(gòu)建起讀者新的期待視野。這三個(gè)要素組成了文本的召喚結(jié)構(gòu)，喚起讀者與文本展開對話和交流。

每一個(gè)文學(xué)文本都包含著“召喚結(jié)構(gòu)”，它是聯(lián)系作者創(chuàng)作和讀者閱讀的一座橋梁，是二者之間轉(zhuǎn)換的關(guān)鍵所在。一篇文本的意義空白和未定性越多，讀者就會越深入地進(jìn)入文本去填補(bǔ)這些空白，創(chuàng)造出屬于每一個(gè)讀者的“第二文本”。

二、接受美學(xué)理論在《故鄉(xiāng)》教學(xué)中的運(yùn)用

魯迅的文學(xué)文本有著極其豐富而深刻的內(nèi)涵，這與其文本中的空白、空缺、否定以及召喚結(jié)構(gòu)有著十分密切的關(guān)系。在閱讀魯迅文本的過程中，讀者可以通過與文本的深度對話，不斷賦予文本以新的內(nèi)涵和意義。因此，在魯迅文本的教學(xué)中，教師要深入了解學(xué)生的期待視野，引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注文本的召喚結(jié)構(gòu)，以此構(gòu)建起與魯迅文本開展對話的有效平臺，激活學(xué)生的閱讀思維，提升學(xué)生對魯迅文本的閱讀接受水平。在此，筆者以魯迅小說《故鄉(xiāng)》為例，探索在《故鄉(xiāng)》教學(xué)中運(yùn)用接受美學(xué)理論的相應(yīng)方法。

1.豐富學(xué)生的“前理解”，做好教學(xué)鋪墊

在上課之前，教師必須做好充分的準(zhǔn)備，狠挖教材文本，與文本展開充分而深入的對話。同時(shí)，教師還必須時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的閱讀期待。

在教學(xué)之前，教師可以引導(dǎo)學(xué)生回憶小學(xué)階段曾經(jīng)學(xué)過的課文《少年閏土》，讓學(xué)生想象30 年后的閏土?xí)窃鯓拥男蜗?，他與作者又會是一種什么關(guān)系？學(xué)生可以調(diào)動自己的知識記憶和生活經(jīng)驗(yàn)對文本內(nèi)容進(jìn)行大膽猜測，然后通過閱讀去檢驗(yàn)自己的猜測是否正確

統(tǒng)編教材中的課文還配有插圖，初中學(xué)生的思維尚停留在形象思維階段，對于教材中的插圖充滿濃厚的興趣，教師可以利用文本中的插圖，讓學(xué)生直觀地了解少年閏土天真、活潑、勇敢的形象，再以此與文本中描繪的中年閏土進(jìn)行對比，從前后的人物形象變化中去感知人物的坎坷經(jīng)歷和悲慘遭遇。通過對文本助讀材料的認(rèn)識，可以有效豐富學(xué)生的“前理解”。

2.了解學(xué)生的“期待視野”，構(gòu)建對話平臺

學(xué)生因知識基礎(chǔ)、生活閱歷有限，因而對文本的閱讀理解常常會有自己獨(dú)特的視角。因此，在閱讀教學(xué)中，教師不能用自己的理解去替代學(xué)生的認(rèn)知，而是要充分了解學(xué)生的閱讀期待視野，站在學(xué)生的角度去深入閱讀文本，尊重學(xué)生的期待視野，并適時(shí)適當(dāng)?shù)匮a(bǔ)充作者介紹、時(shí)代背景、創(chuàng)作意圖等相關(guān)資料，提升學(xué)生的期待視野，從而更好地促進(jìn)學(xué)生的深度閱讀。

例如，在講解《故鄉(xiāng)》中“我”與閏土30 年后的重逢時(shí)，可以先讓學(xué)生調(diào)動自己的生活經(jīng)驗(yàn)，想象一下自己與許久未見的朋友重逢會是一個(gè)什么樣的場景，引導(dǎo)學(xué)生生成良好的閱讀期待，構(gòu)建起學(xué)生與文本進(jìn)行情感交流的有效渠道。

在學(xué)生學(xué)習(xí)完課文之后，教師還可以拓展學(xué)生的閱讀視野，將學(xué)習(xí)自然延伸到魯迅的其他文學(xué)文本，使學(xué)生在更廣闊的背景下去認(rèn)知魯迅作品，更進(jìn)一步拓展學(xué)生的閱讀期待視野。

3.利用文本的“召喚結(jié)構(gòu)”，激活學(xué)生的閱讀思維

文學(xué)文本呈現(xiàn)的是一個(gè)想象的虛擬世界，為了在有限的語言文字中表達(dá)更為豐富的內(nèi)涵，會在文中留下大量的空白和未定點(diǎn)，從而形成文本開放的“召喚結(jié)構(gòu)”。在《故鄉(xiāng)》文本中，生活場景、人物對話、內(nèi)心獨(dú)白等等，都留有大量的空白，這就需要學(xué)生在閱讀的過程中去不斷豐富和充實(shí)。

例如，文中有一個(gè)細(xì)節(jié)，楊二嫂向母親告狀，說閏土故意把碗碟埋在灰堆里，想趁運(yùn)灰之機(jī)帶走。對于這個(gè)情節(jié)空白歷來眾說紛紜。對此，教師應(yīng)該在充分尊重文本的基礎(chǔ)上，允許學(xué)生對問題有自己的觀點(diǎn)和看法，從而促進(jìn)學(xué)生閱讀思維的生成和發(fā)展。

《故鄉(xiāng)》在敘述故鄉(xiāng)30 年歷史變遷的故事之外，還隱藏著一個(gè)作為知識者的“我”的還鄉(xiāng)故事，構(gòu)成了魯迅小說經(jīng)典的情節(jié)結(jié)構(gòu)模式“離去——?dú)w來——再離去”，從而展開了對鄉(xiāng)土中國的過去、現(xiàn)在和未來的深入思考。但這些內(nèi)容都潛藏在文本中若隱若現(xiàn)的情節(jié)和文字之中，正是這些空白和未定點(diǎn)，給讀者留下了無限的可供深入挖掘的“召喚結(jié)構(gòu)”，也正是這些“召喚結(jié)構(gòu)”賦予了文本無限豐富的閱讀可能，從而使文本獲得“常讀常新”的藝術(shù)魅力。

魯迅是中國現(xiàn)代歷史中具有原創(chuàng)性、源泉性的作家，魯迅文本的學(xué)習(xí)在學(xué)生成長過程中承擔(dān)著十分重要的“精神墊底”作用。因此，在魯迅文本的教學(xué)中，引入接受美學(xué)理論，可以幫助學(xué)生更好地與文本展開對話，進(jìn)而更深層次地理解文本。