湯 琦

除了豐富多彩的小學語文實踐性作業(yè)內容,我們還需要過程化的評價體系、多元化的評價主體和靈活開放的評價形式來完善作業(yè)設計,關注學生的參與感和獲得感,以及進一步加強“雙減”背景下家校之間的溝通聯系。教師通過評價反饋,可以修改并優(yōu)化語文實踐性作業(yè)設計與實施,提高語文教學質量,也為“減負增效”賦能。

一、過程化的評價體系

傳統(tǒng)的語文實踐性作業(yè)評價往往只關注學生最后呈現的作業(yè)成果,以分數、等第、勾叉等單一方式對學生的努力作簡單的反饋,這樣只關注到了語文實踐性作業(yè)最后的結果,而忽視了學生在完成作業(yè)過程中核心素養(yǎng)、關鍵能力的發(fā)展,學生不僅無法從評價中獲取促進自身進一步發(fā)展的建議,能力不能得到提升,而且無法從評價中得到老師的鼓勵、表揚,捕捉不到正向積極的情感價值,與其他同學、老師分享的欲望大大降低,這樣的結果性評價是封閉的、靜態(tài)的,缺乏生長的空間。同時結果性評價是以教師為中心的,缺乏師生、生生、親子之間的溝通與交流,學生不再處于主體地位來進行思維的碰撞,師生之間也沒有足夠的雙向互動,教師不能及時掌握學生的學習及心理狀態(tài),也就不能及時調整后續(xù)語文實踐性作業(yè)的設計與實施。這樣的評價不但沒有成為幫助師生共同發(fā)展的階梯,反而成為限制他們飛翔的高墻。

而過程化的評價體系可以從文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造這四個方面出發(fā),關注學生完成語文實踐性作業(yè)前的準備情況、完成語文實踐性作業(yè)中的核心素養(yǎng)發(fā)展情況、完成語文實踐性作業(yè)后的反思改進情況,及時了解學生在整個過程中遇到的問題、學生圍繞困惑展開的思考、為之付出的努力以及獲得的階段性成果等,以此為切入點進行評價,才有利于學生的持續(xù)發(fā)展和關鍵能力的形成。同時“雙減”背景下,學生在校就能完成語文實踐性作業(yè),為作為評價主體的教師、同學展開全程評價奠定了良好的基礎。

在學生完成語文實踐性作業(yè)前,評價主體可以根據學生對課文、作業(yè)任務的理解、預計完成作業(yè)的組織形式、生生之間的人際交往和溝通等出發(fā),進行初評。例如根據四年級下冊第七單元,圍繞“人物形象”和“書簽”設計的語文實踐性作業(yè),可以通過學生是否已經在完成作業(yè)前充分了解了書簽這一集文學性、藝術性于一身的中華文化傳承載體,是否已經充分理解課文語言文字所刻畫描繪的人物形象,并汲取到人物品質產生情感的共鳴,是否已經通過交流確定以小組合作的組織形式開展作業(yè)活動等。在作業(yè)的準備階段展開評價,教師可以較好地把控語文實踐性作業(yè),使其向正確的“航線”行駛,不僅可以避免學生在最開始走彎路,減輕學生的作業(yè)負擔,而且可以激發(fā)學生進一步認真完成語文實踐性作業(yè)的內驅力,為完成階段打下基礎。

在學生完成語文實踐性作業(yè)的過程中,評價主體可以根據學生在完成作業(yè)遇到問題時所進行的思考、所采取的措施、獲取幫助的途徑等進行多元評價,關注學生是否充分調動自身的積極性,發(fā)揮各項潛能,使得各個能力和品質的最近發(fā)展區(qū)獲得進一步的提升。

例如在完成《竹節(jié)人》一課的語文實踐性作業(yè)時,評價主體可以著眼于學生是否了解了“竹節(jié)人”這一象征先輩智慧的中華傳統(tǒng)文化,從中獲取文化自信;是否不斷修改“制作指南”,疏通邏輯,規(guī)范語言,通過文本轉化,培養(yǎng)提煉統(tǒng)整信息等語文綜合能力;是否在實踐中體會課文語言文字所描述的“樂趣”,獲得良好的審美體驗,并由“感受美”向“創(chuàng)造美”進行自然的過渡。

語文實踐性作業(yè)的實施階段是過程性評價的關鍵,師生雙方都從中充分發(fā)揮主動性和創(chuàng)造性。評價反饋既能及時讓教師根據學生的完成情況進一步修改并優(yōu)化作業(yè)設計與實施,為“減負增效”賦能,又能讓學生在過程中實現自我監(jiān)控、自我調節(jié),選擇適合自己的學習方式,核心素養(yǎng)得到發(fā)展。

在學生完成語文實踐性作業(yè)后進行的評價并不意味著本次作業(yè)的結束,而是代表著另一種開始。評價主體通過觀察、評估在完成作業(yè)的整個過程中,學生與文本、他人、社會的互動情況、知識與技能的掌握情況、由“學會”到“會學”的轉變情況,對學生進行全面而客觀的評價,學生從中自我審視,抓住評價語中教師遞過來的“梯子”繼續(xù)向上攀登,進行反思重構,一些先前可能忽略掉的奇思妙想,也會在評價反饋中,由模糊變?yōu)榫唧w,由分散變?yōu)榧小?表1)

表1 小學語文實踐性作業(yè)過程性評價表

學生可以在原本實踐性作業(yè)成果的基礎上,進一步優(yōu)化精進,并且進一步向下扎根理解課文,向上生長培養(yǎng)關鍵能力。例如“種子進化論”語文實踐性作業(yè)中,學生在一系列栽種、培養(yǎng)、觀察后完成了相關思維導圖,經過教師的跟蹤記錄和評價反饋后,學生在原有的成果基礎上了解到,除了表述流暢生動以外,更需要運用科學嚴謹的語言,以一定的先后順序有條理地將植物的生長過程表達出來,這樣的評價不僅為接下來學習觀察日記打下了基礎,而且能讓學生感受腳踏實地、躬耕田野的“工匠精神”。

因此,小學語文實踐性作業(yè)借助過程化的評價體系,關注學生獲取知識、提升能力的動態(tài)過程,重視學生結合個人生活經驗得出的思考結果,真正做到“全員育人、全程育人、全方位育人”,也減輕了學生的課業(yè)負擔,緩解了家長的焦慮情緒,切實落實了“雙減”政策。

二、多元化的評價主體

傳統(tǒng)作業(yè)中,教師評價是學生獲得評價反饋的重要來源,甚至是唯一來源,但是由于不同的“哈姆雷特”看待同一事物的角度不同,多元化的評價主體可以提高評價反饋的全面性,補齊評價的“死角”,因此,學生更應當是評價的主體,同時家長、社會大眾也可以被納入評價主體當中,體現民主、平等、和諧的觀念以及學生全面發(fā)展的需要。通過自我評價、教師評價、家長評價、社會評價等,小學語文實踐性作業(yè)建構起多元立體的評價架構。

學生是學習的主體,是語文實踐性作業(yè)成果的創(chuàng)造者,因此學生不應當只是被動地接受評價結果,而是應當成為評價主體中不可或缺的一部分?！敖倘魏喂φn,最終目的都在于達到不需要教。假如學生進入這樣一種境界：能夠自己去探索,自己去辨析,自己去歷練,從而獲得正確的知識和熟練的能力,豈不是不需要教了嗎?而學生之所以要學要練,就為要進入這樣的境界?！?/p>

學生通過自評作業(yè)、互評同學作業(yè),首先能更好地認識自己的不足,從他人的作業(yè)過程、作業(yè)成果中獲得啟發(fā),進行自我審視,了解自身對知識的掌握情況,提升自我意識;其次,評價主體的身份賦予了學生新的責任,這就促使學生有了學會評價他人的內驅力：想要準確地評價同伴,就要提高自身的評價能力,即語文學習能力與核心素養(yǎng)。

“雙減”政策實施背景下,減的是孩子和家長的壓力與負擔,不減家長的責任。學生在學校就可以完成語文實踐性作業(yè),家長則可以對學生在準備階段的作業(yè)習慣、作業(yè)態(tài)度等,在反思階段的自主學習、能力發(fā)展等情況展開評價,對孩子有更具體的認知,更有針對性地開展家庭教育。同時,家長作為評價的主體可以進一步增強家校溝通,形成教育合力,也可以融洽親子關系,增進他們彼此之間的了解。家長作為最熟悉學生的人,其正面積極評價相較于同學、老師,對學生而言更是一種認可與鼓勵。親子之間不再因“作業(yè)”發(fā)生矛盾、沖突,家長借助作業(yè)評價,有了更多的機會陪伴孩子一起成長,收獲幸福。

而社會大眾既可以在生活這個大語文情境下與學生直接互動評價,也可以借助網絡平臺、新媒體等成為評價主體,他們的評價代表著社會普遍的看法,學生不僅可以取其精華不斷思考,而且可以感受到其作為全新評價角色所帶來的新奇獨特的作業(yè)體驗。

例如部編版六年級上冊《故宮博物院》一課的語文實踐性作業(yè)“我是金牌小導游：根據手繪游覽圖,學生用流利、生動的語言有條理地介紹故宮博物院”,可以將學生的展示視頻借助互聯網上傳,通過投票、評論功能,社會大眾參與到評價活動中;又如五年級下冊第三單元實踐性作業(yè)“漢字諧音研究報告”,學生走出校園,走向社會生活,找一找廣告牌的錯別字,聊一聊店名諧音的由來,想一想產生的社會影響,這都需要店家、路人、顧客等不同職業(yè)和身份的人從不同的角度切入,對學生的實踐活動進行評價。這樣海納百川的評價源于生活,有利于學生在實際情境中有效運用語言文字。

三、評價形式靈活化

“雙減”政策實施背景下,學生充分利用課后服務時間,在校內就能完成語文實踐性作業(yè),避免回家完成作業(yè)的情況,因此在小學語文實踐性作業(yè)的評價過程中,教師可以充分利用學校的各種場所、軟硬件資源,根據學生的個性、能力等,運用靈活化的評價形式實現多維度分層評價,對學生的作業(yè)成果給予充分客觀的肯定,滿足不同學生的發(fā)展需求。

報告廳、錄播室、笑臉墻、小舞臺、種植箱、銀杏樹間、教室外墻展板、走廊兩側的毛氈板……從教室內到教室外,從人文區(qū)到自然區(qū),實際上學校隨處皆是語文實踐性作業(yè)的展示平臺。學生可以在報告廳開展課本劇的展演,在錄播室進行小品故事的現場直播,燈光舞美點燃學生完成語文實踐性作業(yè)的激情;學生可以將自己的觀察日記懸掛于銀杏樹間,微風拂過,作品與樹葉共舞;學生可以將開展辯論賽的視頻通過教室內數字化媒體或走廊小舞臺的屏幕展現在全校師生面前,師生來來往往,皆是欣賞者……這些隨處可見的展示平臺拓寬了語文實踐性作業(yè)的評價渠道和評價形式,全校師生既是展示者,又都是評價者,學生從靈活的評價形式中獲得持續(xù)學習的力量,也更能全身心投入到語文實踐性作業(yè)的實施過程中,淋漓盡致地展現自我,內化知識,感受樂趣。

同時班級、學校可以制定“語文實踐性作業(yè)成長手冊”“我的一路花開”“語我同行,踐行踐思”等為代表的語文實踐性作業(yè)記錄簿,展開個性化評價,學生既可以以個人為單位裝訂成冊,也可以以小組為單位進行整合。其中可以包含學生完成語文實踐性作業(yè)過程的全方位評價,如親子、生生、班班之間的自評、互評,教師采用的符號評價、圖案評價、私人訂制評語,生動詳盡的照片、視頻等,這些都可以珍藏在記錄手冊中。

不僅如此,語文教師也可以合理利用網絡資源,將語文教學的傳統(tǒng)經驗和現代信息技術有機結合,不斷探索語文教學和信息技術深度融合的方式方法,充分發(fā)揮信息技術的優(yōu)勢。隨著互聯網的發(fā)展,教師可以借助數字化平臺,利用微信公眾號、視頻號等,建立班級“語文實踐性作業(yè)專欄”,教師和家長通過留言評論、投票等功能從不同的維度和形式評價學生語文各項能力與素養(yǎng)的發(fā)展和提升,一個點贊、一個笑臉、一句由衷的稱贊評論對學生來說無疑是成就感、滿足感的來源。這樣的評價形式更能促進學生學會傾聽他人的聲音,并進行自我認知,也促進教師不斷發(fā)現并解決問題,循環(huán)往復,層層遞進。

因此,靈活化的評價形式能提高學生的作業(yè)期待和完成語文實踐性作業(yè)的積極性,激發(fā)學生學習語文的熱情,得到身心的健康發(fā)展,充分體現作業(yè)評價的作用。

四、結論

“雙減”政策實施背景下,有效的小學語文實踐性作業(yè)評價策略決定著“減負增效”的真正落地和學生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。因此,教師必須明確相應的評價體系、評價主體、評價形式,使小學語文實踐性作業(yè)有深度、有廣度、有溫度,真正成為促進學生全面成長的載體,培養(yǎng)適應時代發(fā)展和社會需要的“小小追夢人”。