秦曉蕓

□山東省臨沂第十實驗小學

《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》奠定了核心素養(yǎng)在當前基礎教育環(huán)境中的重要地位?！读x務教育數(shù)學課程標準（2022 年版）》（以下簡稱《新課標》）對義務教育數(shù)學課程核心素養(yǎng)作出細致的解釋和說明，同時針對小學數(shù)學核心素養(yǎng)、初中數(shù)學核心素養(yǎng)提出不同要求。小學數(shù)學教師應在核心素養(yǎng)視域下，探索更加高效的小學數(shù)學教學模式，完善相關教學設計。大單元教學對小學數(shù)學核心素養(yǎng)教學起著重要的促進作用。大單元教學設計的整體性、結構性特征能夠使大單元教學結果契合小學數(shù)學核心素養(yǎng)教學目標，提升小學數(shù)學教學質效。教師可以立足于此，在核心素養(yǎng)視域下，完善大單元教學設計。文章簡要說明核心素養(yǎng)內涵與大單元教學設計，結合人教版教材部分單元，提出核心素養(yǎng)視域下的小學數(shù)學大單元教學設計思路和做法，即明確知識分布，分析核心素養(yǎng)；評估教學起點，設置主題任務；預設分類教法，滿足學習需求；完善評價體系，反思改進教學等方法，以落實核心素養(yǎng)視域下的小學數(shù)學大單元教學設計，打造高效課堂。

一、核心素養(yǎng)內涵

從廣義上分析，核心素養(yǎng)指中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)，包含3 個方面、6 大素養(yǎng)、18 個基本要點。

從狹義上分析，核心素養(yǎng)指學生在不同階段和學科的課程活動中，應當形成和具備的學科核心素養(yǎng)。以小學數(shù)學學科為例，其核心素養(yǎng)主要表現(xiàn)在11 個方面，具體包括數(shù)感、量感、符號意識、運算能力等。

二、大單元教學設計的特征

郭金華教師在《核心素養(yǎng)視域下的小學數(shù)學大單元教學策略》中指出“大單元教學是一種以大局觀為指導的教學模式，旨在促進學生全面發(fā)展，當前教育并未對大單元進行嚴格意義上的劃分?！边@為筆者理解大單元教學設計提供了一些思路。雖然大單元教學內涵尚無定論，但是在“大局觀”下，大單元教學設計應突破傳統(tǒng)教學設計的局限，站在“大背景”下體現(xiàn)核心素養(yǎng)，促進學生的全面發(fā)展。因此，大單元教學設計具有整體性、結構性特征。

（一）整體性

大單元教學設計無論在知識內容、核心素養(yǎng)還是學情分析方面，都體現(xiàn)了整體性。知識內容方面，大單元教學設計要求教師立足教材知識結構體系進行教學設計，整體性不言而喻。核心素養(yǎng)方面，“大單元”對應“大素養(yǎng)”，強調在教學過程中，高度凝練學科素養(yǎng)與中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)，整體性顯而易見。學情分析方面，大單元教學設計以學生認知、思維等綜合發(fā)展情況為依據(jù)，建立在充分分析學情基礎上，整體性毋庸贅述。

（二）結構性

在整體性基礎上，大單元教學設計以知識內容的內在關聯(lián)為主線，以學生綜合發(fā)展為副線，使其具有結構性。一方面，以小學數(shù)學學科為例，《新課標》主張設計體現(xiàn)結構化特征的課程內容基礎上，小學數(shù)學知識內容具有結構化的內在關聯(lián)，故而以結構化知識內容為主線進行大單元設計，可以使大單元設計具有結構性；另一方面，小學階段的學生綜合發(fā)展規(guī)律為螺旋上升規(guī)律，具有層次遞進的結構性。以此為副線進行大單元教學設計，可以提高其結構性。

三、核心素養(yǎng)視域下的小學數(shù)學大單元教學設計思路

核心素養(yǎng)視域下的小學數(shù)學教學應關注學生數(shù)感等11 個方面的能力，努力促進學生“數(shù)學眼光”“數(shù)學思維”“數(shù)學語言”的綜合發(fā)展，而大單元教學對核心素養(yǎng)具有直接和間接的促進意義?；诖吮尘埃诵乃仞B(yǎng)視域下的小學數(shù)學大單元教學設計已經(jīng)是小學數(shù)學教學設計的重要課題。教師可以先整體構建“分析核心素養(yǎng)—設置主題任務—滿足學習需求—反思改進教學”的大單元教學設計框架，再以明確知識分布、評估教學起點、預設分類教法、完善評價體系為方法，細致地落實核心素養(yǎng)視域下的、科學的大單元教學設計。下文是筆者結合人教版教材部分單元，探討具體思路和做法。

（一）明確知識分布，分析核心素養(yǎng)

核心素養(yǎng)視域下的小學數(shù)學大單元教學應尊重學生核心素養(yǎng)發(fā)展規(guī)律。學生核心素養(yǎng)的發(fā)展并非依賴于教師的“灌輸”與教材的“熏染”，而是需要在生活、實踐背景下，以問題和應用為載體經(jīng)歷思考的全過程。以四年級上冊第五單元“平行四邊形和梯形”為例，教師應系統(tǒng)梳理教材，依據(jù)新課標要求分析核心素養(yǎng)。

1.系統(tǒng)梳理教材，明確知識分布。

教師應系統(tǒng)梳理教材，明確知識分布特點，如單元包含哪些知識、單元知識在本學段的地位、單元知識與其他單元的關系、單元知識在整個小學數(shù)學教學過程中發(fā)揮的作用等，為分析核心素養(yǎng)奠定基礎。

新工科背景下，利用網(wǎng)絡教學平臺進行混合模式教學，在很大程度上克服了傳統(tǒng)教學存在的弊端，提高了學生的自主學習能力，體現(xiàn)了課程考核的多樣化和公正性。只有將傳統(tǒng)學習與網(wǎng)絡化學習結合起來，使二者優(yōu)勢互補，才能獲得最佳的學習效果。

結構上，單元第一節(jié)為“平行與垂直”，單元第二節(jié)為“平行四邊形和梯形的認識”；內容上，單元知識具體包括“認識同一平面內兩條直線的特殊位置關系”“畫垂線”“認識平行四邊形和梯形”“畫平行四邊形和梯形的高”等。單元作為小學數(shù)學第二學段“圖形與幾何”的重要內容，有助于學生進一步認識平面圖形與幾何圖形，但也要求學生展開綜合性的圖形實踐?；谕暾男W數(shù)學教學過程分析本單元，既在前銜接“長方形和正方形”“認識圖形（一）”“認識圖形（二）”等，又后銜接“多邊形的面積”“圓”等，具有承上啟下性。

2.依據(jù)《新課標》，分析核心素養(yǎng)。

分析核心素養(yǎng)過程中，教師應以新課標要求為依據(jù)，清晰、客觀地分析單元知識對應的核心素養(yǎng)，以及使學生達成這些核心素養(yǎng)的教學需要。根據(jù)“平行四邊形和梯形”在本學段與整個小學數(shù)學過程中的地位和作用，對照新課標“圖形與幾何”核心素養(yǎng)要求，教師可以在本單元教學時滲透符號意識、幾何直觀、空間觀念、創(chuàng)新意識等數(shù)學素養(yǎng)。

具體來說，符號意識是在認識同一平面內兩條直線的特殊位置關系時，理解表示平行與垂直的數(shù)學符號：////、⊥，也是在畫垂線和高時應用垂足符號：?；幾何直觀是感知平行線、垂線、平行四邊形、梯形的組成元素，同時根據(jù)語言描述畫出相關圖形；空間觀念是想象圖形的相互關系，感知并描述其運動規(guī)律；創(chuàng)新意識是通過個性化的裁剪方式，在平行四邊形中獲得梯形，或者在梯形中獲得平行四邊形。

教師需明確知識分布，分析核心素養(yǎng)，確定在大單元教學中培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的教學需要，提高大單元教學設計的核心素養(yǎng)滲透性。

（二）評估教學起點，設置主題任務

大單元教學設計強調以大主題或大任務為中心，在分析、整合、重組和開發(fā)學習內容基礎上，形成結構化教學設計。通過大主題或大任務的有效設置和實施，大單元主題、目標、任務、情境、活動、評價可逐一落實。教師應注意設置主題任務。主題方面，教師應使其對應單元標題，適應學生“最近發(fā)展區(qū)”。任務方面，教師應使其滿足以下三點要求：第一，前后任務具有關聯(lián)性和層次性，避免任務的簡單疊加；第二，任務緊扣單元核心內容，發(fā)揮驅動作用；第三，任務邏輯與學生核心素養(yǎng)發(fā)展邏輯相一致。而評估教學起點是使主題任務滿足以上特點的重要手段。以五年級上冊第六單元“多邊形的面積”教學為例，教師可以在設置主題任務前，以維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”理論為指導，在“現(xiàn)有的水平”和“可能的發(fā)展水平”兩個角度上展開學情調研，確定學生“最近發(fā)展區(qū)”與發(fā)展?jié)撃埽瑥亩谠O置主題任務時精準把控其難易程度。

1.學情調研，確定“最近發(fā)展區(qū)”，評估教學起點。

學情調研以確定“最近發(fā)展區(qū)”、評估教學起點為主要目的，教師應把握關鍵方向，如學生目前的知識基礎、學生是否熟悉本單元知識、學生容易產(chǎn)生的認知障礙、學生對本單元知識的情感態(tài)度、學生的思維習慣和學習風格等。為了使學情調研更順利、更高效，教師應妙用調研方法，如談話、課前小測等。

題目①可以使教師了解學生對不同多邊形圖形特征的掌握情況，以及學生對“方格圖”的應用能力；題目②可以使教師了解學生對“面積”的認識和理解情況；題目③可以使教師通過學生對常見多邊形“高”的認識，了解學生探究和計算面積的思維水平和技能情況；題目④可以使教師了解學生對“多邊形面積”的熟悉程度。

課前小測結果表示，90%以上的學生具有扎實的知識基礎，75%左右的學生熟悉本單元知識，同時具有良好的思維習慣與學習方格，25%左右的學生易在“確定多邊形的高”“轉化圖形并推導計算公式”方面產(chǎn)生認知障礙。教師可以由此確定學生“最近發(fā)展區(qū)”，可以將“遷移運用已有知識和經(jīng)驗，突破‘確定多邊形的高’‘轉化圖形并推導計算公式’等認知障礙，探索多邊形的面積計算規(guī)律”設計為大單元教學起點。

2.設置主題任務，驅動大單元教學。

評估教學起點后，教師可以根據(jù)評估結果設置主題任務，發(fā)揮主題與任務的驅動作用，促進大單元教學的有序展開。在主題方面，教師可以使其對應單元標題，即多邊形的面積。在任務方面，教師可以立足于教學起點，分解主題，設置任務鏈。比如，“多邊形的面積”大單元教學任務：①利用割補法探究平行四邊形的面積并解決問題；②通過圖形轉化，利用平行四邊形探究三角形和梯形的面積，解決實際問題；③在方格紙上分析組合圖形的面積，總結組合圖形的面積計算規(guī)律，脫離方格紙，在割補、轉化中解決組合圖形的面積問題。這樣一來，大單元教學設計主題明確，任務清晰，可以為教師在實際教學中滲透核心素養(yǎng)提供有力支持。

（三）預設分類教法，滿足學習需求

基于同一主題的不同任務，教師應在大單元教學期間滿足學生不同的學習需求。基于核心素養(yǎng)的不同表現(xiàn)形式，教師應在核心素養(yǎng)視域下的教學中滿足學生不同的學習需求。而為了滿足學生不同的學習需求，教師需避免單一化教學，在大單元教學設計期間以不同階段的大單元教學特征和目的為依據(jù)，針對學生需求設計分類教法。再次以四年級上冊第五單元“平行四邊形和梯形”教學為例，教師可以在大單元教學設計中立足三個階段，預設情境教學法、問題教學法、實踐教學法。

1.第一階段：創(chuàng)設生活情境，進入圖形與幾何世界。

大單元教學第一階段應滿足學生“對單元知識產(chǎn)生興趣”的學習需求，為核心素養(yǎng)教學創(chuàng)造積極的心理環(huán)境。教師可以收集斑馬線、柵欄、鐵軌、地磚、直角三角形路標、推拉門、折疊掰梯（上窄下寬版）等教學資源，預設情境，讓學生在生動的生活情境中進入圖形與幾何世界。

2.第二階段，帶著疑問，思考平行、垂直、平行四邊形和梯形。

大單元教學第二階段應滿足學生“探究和理解單元知識”的學習需求。在學生視角下，探究與理解均以思考為基礎，如果沒有思考，探究與理解便是天方夜譚。教師可以預設問題教學法，同時預設“怎樣區(qū)分平行線與相交線？”“垂直是相交關系嗎？”“平行四邊形與長方形的共性和區(qū)別分別是什么？”等問題，使學生產(chǎn)生疑問，對平行、垂直、平行四邊形和梯形的遞進式思考，促使其掌握單元知識，發(fā)展核心素養(yǎng)。

3.第三階段：立足實踐全面應用單元知識。

大單元教學第三階段應滿足學生“學以致用”的學習需求。實踐是學以致用的重要載體，教師可以預設實踐教學法，設計“在點子圖上畫出兩個不同的平行四邊形，分別畫出它們的高”“將一個平行四邊形紙板變成梯形”等實踐任務，讓學生立足實踐進一步動腦思考與動手操作，從而全面應用單元知識，提升核心素養(yǎng)。

（四）完善評價體系，反思改進教學

評價是對大單元教學的反饋，及時反饋大單元教學成果是重中之重，若沒有提前制定評價標準，大單元教學評價很難及時展開。對此，教師可以在大單元教學設計期間，以核心素養(yǎng)為切口完善評價體系。再次以五年級上冊第六單元“多邊形的面積”教學為例，教師可以設計以下評價體系：①評價模式：過程性評價、終結性評價；②評價主體：教師、學生；③評價方法：口頭評價、書面評價、匿名評價；④評價指標：核心素養(yǎng)形成過程的順利與否、核心素養(yǎng)形成結果是否與預期一致；⑤評價標準：一般、良好、優(yōu)秀。

“核心素養(yǎng)形成過程的順利與否”相關評價，對應“過程性評價”模式；“核心素養(yǎng)形成結果是否與預期一致”相關評價，對應“終結性評價”模式。教師可以面向兩大評價指標，設計基于兩種模式，整合師評、生評、口頭評價、書面評價、匿名評價的多維度評價體系，從而在核心素養(yǎng)視域下有效推動大單元教學的反思與改進。

四、結語

總之，核心素養(yǎng)視域下的小學數(shù)學大單元教學設計正值關鍵時期。教師可以立足核心素養(yǎng)與大單元教學設計的主要內涵和特征，將核心素養(yǎng)視域下的小學數(shù)學大單元設計分為四個部分，然后以“明確知識分布，分析核心素養(yǎng)”為起點，循序漸進地落實大單元教學設計，促進指向核心素養(yǎng)的小學數(shù)學大單元教學。