劉依暄

海南師范大學(xué)，海南 ?？?571158

馬克思主義唯物史觀揭示出：“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和?！保?］美國(guó)社會(huì)學(xué)家伊恩·羅伯遜給社會(huì)化的定義為：“社會(huì)化是使人們獲得個(gè)性并學(xué)習(xí)其所在社會(huì)的生活方式的社會(huì)相互作用過(guò)程?！保?］魯潔先生在《德育社會(huì)學(xué)》一書中闡述“人的社會(huì)化過(guò)程，就是作為一個(gè)‘社會(huì)學(xué)習(xí)者’和一個(gè)‘社會(huì)參與者’的人的全面發(fā)展的過(guò)程。［3］”本研究認(rèn)為個(gè)體社會(huì)化是人和社會(huì)相互作用的結(jié)果，人通過(guò)學(xué)習(xí)逐步成為具有社會(huì)性質(zhì)和社會(huì)狀態(tài)的人，與此同時(shí)，在社會(huì)中生存的個(gè)體不斷改造社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)社會(huì)環(huán)境產(chǎn)生積極能動(dòng)的影響，某種意義上個(gè)體都在努力創(chuàng)造在自己理想的社會(huì)中找尋到自己的本質(zhì)。本文基于戈夫曼的擬劇理論分析青少年在實(shí)現(xiàn)個(gè)體社會(huì)化過(guò)程中所面臨的困境，并試圖以青少年的重要他人、家庭氛圍以及同輩群體為切入點(diǎn)尋求化解對(duì)策，使青少年得以順利完成個(gè)體社會(huì)化。

一、戈夫曼擬劇理論的內(nèi)涵

歐文·戈夫曼在《日常生活中的自我呈現(xiàn)》中表明觀點(diǎn)，在社會(huì)生活中，人與人之間的互動(dòng)行為在一定程度上來(lái)說(shuō)是一種表演。在表演前我們堅(jiān)信自己所扮演的角色，這個(gè)角色中內(nèi)含著觀眾們的期待，表演過(guò)程中演員所表現(xiàn)出的滿足觀眾期待的迫切心理證實(shí)了個(gè)體在很大程度上信任其觀眾心中所呈現(xiàn)出的自我現(xiàn)實(shí)印象。然而，所表演的角色終究不是演員本身，表演結(jié)束后的個(gè)體回到后臺(tái)才恢復(fù)其本來(lái)的自我。

（一）相信自己所扮演的角色——自我形象滿足社會(huì)化需求

人們?cè)诎缪菀环N角色時(shí)往往會(huì)期待自己得到觀眾的重視與認(rèn)可，這種期待實(shí)際上是一種渴求被相信最終成為自我相信的過(guò)程——他所呈現(xiàn)的就是真實(shí)的，正如羅伯特·帕克所說(shuō)：“‘人’最初的含義是一種面具，每個(gè)人總是或多或少地意識(shí)到自己在扮演一種角色……正是在這些角色中，我們互相了解；也正是在這些角色中我們認(rèn)識(shí)了我們自己。［4］”然而，這種認(rèn)識(shí)在一定程度上就是真實(shí)的自己，因?yàn)槲覀儤O力想要扮演好的角色往往是我們理想化了的、社會(huì)化了的自我。

（二）前臺(tái)與后臺(tái)——面具自我與面具下的自我

戈夫曼的“前臺(tái)”所指的是“個(gè)體表演中以一般的和固定的方式有規(guī)律地為觀察者定義情境的那一部分”。［5］這一部分是能夠被觀眾所看到并能獲得一定意義的，前臺(tái)往往包含了兩個(gè)部分：首先是“舞臺(tái)設(shè)置”，也可稱為“布景”，布景的目的在于精心設(shè)計(jì)表演過(guò)程中所需的場(chǎng)景以幫助表演在預(yù)先設(shè)定意義的前提下得以完成。其次是“個(gè)人門面”，這部分往往是由各種刺激構(gòu)成的，可以將其區(qū)分為外表與舉止，外表可以向觀眾說(shuō)明表演者的社會(huì)身份，舉止則可以證明表演者所處的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)及階段。“后臺(tái)”則是表演者極力想要隱藏起來(lái)的部分，在這一環(huán)境下的個(gè)體卸下面具、拋開各種場(chǎng)景限定，不再關(guān)注自我形象是否完美、是否符合某種設(shè)定好的標(biāo)準(zhǔn)，也不用刻意設(shè)計(jì)情境，呈現(xiàn)面具下的我。在戈夫曼的觀點(diǎn)中，前臺(tái)和后臺(tái)是可以相互轉(zhuǎn)化的，轉(zhuǎn)化的前提和依據(jù)則是表演者的主觀界定。

（三）印象管理——“鏡中自我”的維護(hù)與控制

個(gè)體進(jìn)行印象管理的主要目的在于在他人心中塑造一個(gè)自己渴望被認(rèn)知的形象，這是一種以控制他人為傾向的行為，主要控制的就是他人對(duì)個(gè)體自我的認(rèn)知，“鏡中自我”是由查爾斯·庫(kù)利所提出的，他認(rèn)為每個(gè)個(gè)體對(duì)于他人來(lái)說(shuō)都是一面鏡子，反映他人所表現(xiàn)出的形象，說(shuō)明個(gè)人對(duì)自己的概念是基于他人對(duì)自己的反應(yīng)和知覺(jué)所產(chǎn)生的。在《日常生活的自我呈現(xiàn)》中，戈夫曼說(shuō)明了個(gè)體進(jìn)行印象管理的多種方式：理想化表演、誤解表演、神秘化表演、補(bǔ)救表演，它們的共同特點(diǎn)是利用戲劇技巧的方式來(lái)塑造自我在他人面前的印象。

二、擬劇理論應(yīng)用于青少年個(gè)體社會(huì)化的實(shí)現(xiàn)困境

當(dāng)今青少年所生活的環(huán)境表現(xiàn)出十分明顯的虛擬化特征，視覺(jué)體驗(yàn)的瘋狂沖擊以及虛擬世界的蓬勃發(fā)展，使得青少年在現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活中往往感受到不真實(shí)感與迷茫感，這在極大程度上阻礙了青少年個(gè)體社會(huì)化的順利實(shí)現(xiàn)。

戈夫曼的擬劇理論為青少年的個(gè)體社會(huì)化提供社會(huì)學(xué)的分析視角，從前臺(tái)與后臺(tái)的對(duì)立轉(zhuǎn)化中揭示青少年所面對(duì)的“本我”與“應(yīng)我”矛盾；從多重表演角色中透視青少年所面臨的多重身份選擇糾結(jié)；從印象管理所提供的多種手段中揭露青少年自我社會(huì)形象的善變與偽裝。

（一）青少年“本我”與“應(yīng)我”的矛盾對(duì)立

青少年真實(shí)存在于社會(huì)生活中，在其成長(zhǎng)的各個(gè)階段、各種場(chǎng)景中，被賦予一種“應(yīng)該的你”的概念，這種概念是一種外部的要求，推動(dòng)青少年進(jìn)行理想化的角色呈現(xiàn)，例如“你應(yīng)該是一個(gè)聽(tīng)話的孩子”“你應(yīng)該好好學(xué)習(xí)”，然而實(shí)際上被給予期望的“我”可能是一個(gè)性格分明的、對(duì)學(xué)習(xí)不感興趣的人，這就在無(wú)形中構(gòu)成了前臺(tái)與后臺(tái)的現(xiàn)實(shí)、表演與非表演的狀態(tài)。青少年必須面對(duì)前臺(tái)與后臺(tái)所形成的“自我”的矛盾，這種矛盾的化解便是在完成個(gè)體社會(huì)化。在這個(gè)過(guò)程中，青少年不得不面對(duì)自己同時(shí)擁有兩個(gè)“自我”：一個(gè)自我是通過(guò)表演和印象管理滿足社會(huì)期待、在人際互動(dòng)中努力塑造完美形象的“應(yīng)我”。另一個(gè)自我是在私人空間里，脫離他人目光，擺脫社會(huì)準(zhǔn)則要求非表演狀態(tài)下的“本我”。對(duì)于處在自我認(rèn)知形成階段的青少年，“本我”與“應(yīng)我”的矛盾對(duì)立在很大程度上阻礙其個(gè)體社會(huì)化的實(shí)現(xiàn)進(jìn)程。

（二）多重場(chǎng)域中青少年自我社會(huì)化身份的認(rèn)同

1.視覺(jué)文化時(shí)代身份認(rèn)同單一化為“符號(hào)價(jià)值”

當(dāng)前，青少年處于視覺(jué)文化時(shí)代，面對(duì)著被過(guò)度包裝的客觀事物、碎片化的閱讀方式、娛樂(lè)化的認(rèn)知習(xí)慣，自我的社會(huì)身份認(rèn)同被逐漸物化，消費(fèi)主義的印記充斥在青少年的自我社會(huì)身份形成的過(guò)程中，視覺(jué)文化宣傳的符號(hào)價(jià)值在極大程度上能幫助青少年解決追求社會(huì)認(rèn)同與渴望個(gè)性彰顯的精神矛盾，使得青少年的自我社會(huì)身份認(rèn)同被簡(jiǎn)單化為“符號(hào)價(jià)值”，其內(nèi)在的真實(shí)自我處于缺位狀態(tài)，這也是很多青少年長(zhǎng)時(shí)間身陷永不滿足的物欲狀態(tài)的根本原因。

2.互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代庇護(hù)下的“原子化”社會(huì)身份

互聯(lián)網(wǎng)在給青少年提供多樣化資源的同時(shí)也為其營(yíng)造了一個(gè)堅(jiān)不可摧的虛擬世界，在虛擬空間中的青少年找到了完美“后臺(tái)”，在其渴望得到關(guān)注和認(rèn)可的背后是其冷漠與現(xiàn)實(shí)斷聯(lián)的逆反逃避心理，當(dāng)他們以“社恐”給自己貼標(biāo)簽的同時(shí)卻可以在網(wǎng)絡(luò)世界中成為不給人留以余地的“鍵盤俠”，使其身陷在逃避實(shí)現(xiàn)個(gè)體社會(huì)化的快感之中，其心理早已進(jìn)入原子化狀態(tài)——個(gè)體孤立化的交往無(wú)能使其欲罷不能卻痛苦不已。

（三）青少年個(gè)體社會(huì)形象的善變與偽裝

戈夫曼所提及的印象管理在很大程度上為我們揭示青少年社會(huì)形象善變的原理，青少年為了取悅、滿足他人和社會(huì)對(duì)其設(shè)定的理想化自我不可避免地隱藏掩飾某些東西，例如選擇隱藏某些縱欲行為、掩飾某些自我道德形象設(shè)計(jì)層面的失誤，以及為了彌補(bǔ)失誤所作出的行為、只展示自己偽裝后的結(jié)果而不展現(xiàn)偽裝的過(guò)程、將一些與自己無(wú)關(guān)的標(biāo)準(zhǔn)和原則擱置一旁甚至蔑視或違背。這些偽裝在極大程度上都是為了營(yíng)造一個(gè)已經(jīng)順利完成個(gè)體社會(huì)化的自我，向觀眾們示意“我是一個(gè)好孩子”，而現(xiàn)實(shí)卻是多重人格的來(lái)回轉(zhuǎn)換，面對(duì)什么樣的對(duì)象展示什么樣的社會(huì)形象，為的是控制他人的評(píng)價(jià)和認(rèn)可，實(shí)現(xiàn)心理上的自我滿足。然而，由于青少年的成長(zhǎng)環(huán)境和個(gè)人特質(zhì)的不同，有的人善于在不同角色中來(lái)回切換和調(diào)整，有的人便顯得不那么幸運(yùn)，不然被他人以表演做作來(lái)評(píng)價(jià)，不然就是自我深陷矛盾之中。長(zhǎng)久以來(lái)，青少年自身也失去了自我社會(huì)身份的選擇與判斷依據(jù)，往來(lái)于人格混亂和分裂之中形成難以治愈的心理問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)個(gè)體社會(huì)化便成為了天方夜譚。

三、擬劇理論應(yīng)用于青少年個(gè)體社會(huì)化實(shí)現(xiàn)困境的化解對(duì)策

教師作為青少年成長(zhǎng)過(guò)程中重要的權(quán)威角色必然是青少年個(gè)體社會(huì)化實(shí)現(xiàn)過(guò)程中的重要他人，教師前后臺(tái)角色的有效轉(zhuǎn)換將在很大程度上影響青少年對(duì)于社會(huì)身份的正確認(rèn)知；良好家庭氛圍的營(yíng)造不僅是青少年心理健康的重要保證同時(shí)也會(huì)對(duì)青少年形成積極的社會(huì)身份期望與心理暗示；同時(shí)青少年身邊的同輩群體對(duì)其個(gè)體社會(huì)化完成會(huì)產(chǎn)生重要影響，構(gòu)建健康和諧的青少年亞文化是化解青少年個(gè)體社會(huì)化完成困境的重要路徑。

（一）教師——成為青少年個(gè)體社會(huì)化過(guò)程中的重要他人

瑪格麗特·米德提出的“后喻文化”指稱“以開拓未來(lái)為使命”的文化類型，在此種文化類型下形成的是“師導(dǎo)生創(chuàng)”的教育模式。教師所扮演的角色是設(shè)疑者、啟發(fā)者、引導(dǎo)者與協(xié)助者，其使命不再是傳授學(xué)生以現(xiàn)成的知識(shí)、永恒答案，而是讓學(xué)生成為探索者，自主發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題，將課堂上形成的思維習(xí)慣遷移到社會(huì)生活中，形成自主意識(shí)、自由意志、理性精神和創(chuàng)造能力，從而順利完成個(gè)體社會(huì)化。

“重要他人”［6］是美國(guó)社會(huì)學(xué)家米爾斯在米德的自我發(fā)展理論的基礎(chǔ)上首先明確提出的指對(duì)個(gè)體的社會(huì)化過(guò)程具有重要影響的具體人物的概念。教師在學(xué)校場(chǎng)域往往是以榜樣身份存在，面對(duì)觀眾和社會(huì)對(duì)其賦予的角色要求必須要有效進(jìn)行師德形象的管理，以期提升自我的人格魅力，在青少年的成長(zhǎng)過(guò)程中扮演值得信賴，充滿向往的角色，由此教師成為青少年個(gè)體社會(huì)化過(guò)程中的重要他人。

（二）家庭——幫助青少年實(shí)現(xiàn)和諧的社會(huì)位移

家庭作為青少年最基本、最原始的生存成長(zhǎng)環(huán)境，對(duì)于青少年的規(guī)范界定、價(jià)值形成、意識(shí)培養(yǎng)不僅起到率先作用且具有中轉(zhuǎn)性，家庭是青少年主要生活的“小社會(huì)”，是以血緣關(guān)系為基礎(chǔ)的親密的生活群體，對(duì)于青少年來(lái)說(shuō)自己的家庭環(huán)境往往是不可選擇的，是一種長(zhǎng)期的、無(wú)法擺脫和逃避的生活環(huán)境，家庭對(duì)于青少年產(chǎn)生的影響具有先主性特征，家庭生活直接或間接對(duì)青少年施加一種生活化的影響，家庭成員之間的高頻親密互動(dòng)將會(huì)對(duì)青少年的性格養(yǎng)成、品質(zhì)培養(yǎng)形成不可替代的奠基作用。

（三）同輩群體——構(gòu)建健康和諧的青少年亞文化

同輩群體的重要功能主要表現(xiàn)為“保護(hù)功能”與“發(fā)展功能”，保護(hù)功能使得青少年呈現(xiàn)出面具下的自我且能少受或免受成人世界之傷害的功能，同輩群體往往能為群體中的成員提供平等互助的社會(huì)環(huán)境，在此環(huán)境中青少年往往能夠摘下面具呈現(xiàn)出真實(shí)的自我并表達(dá)出真實(shí)的自我感受，青少年能夠獲得某種獨(dú)特的心理調(diào)節(jié)場(chǎng)所甚至是獲得了一種向成人世界對(duì)抗的力量。發(fā)展功能則表現(xiàn)為同輩群體對(duì)青少年社會(huì)能力的促進(jìn)作用，青少年在同輩群體中不僅獲得自我表達(dá)的充分權(quán)利，同時(shí)青少年往往能夠自由展現(xiàn)自我并與群體成員形成溝通合作、競(jìng)爭(zhēng)辯論的人際關(guān)系，長(zhǎng)此以往青少年在建構(gòu)出自我的一套獨(dú)特的界定標(biāo)準(zhǔn)與行為準(zhǔn)則的同時(shí)完成個(gè)體社會(huì)化。引導(dǎo)青少年群體構(gòu)建健康和諧的亞文化至關(guān)重要，在和諧健康的亞文化中青少年不僅能夠找尋到自我存在的意義更能夠在同輩群體中感受到真實(shí)社會(huì)的人際關(guān)系互動(dòng)，確定自己的社會(huì)身份及社會(huì)價(jià)值。

四、結(jié)語(yǔ)

歐文·戈夫曼的擬劇理論為分析青少年個(gè)體社會(huì)化過(guò)程中的困境及出路提供新的分析視角，青少年作為成長(zhǎng)中的個(gè)體面對(duì)社會(huì)及他人寄予的期望，面對(duì)自我內(nèi)心的真實(shí)訴求的確需要在表演與非表演狀態(tài)中尋求一定程度的平衡，這是個(gè)體社會(huì)化必經(jīng)的矛盾化解之路，不管作為表演者還是觀眾，不管在前臺(tái)還是后臺(tái)，個(gè)體社會(huì)化的順利實(shí)現(xiàn)在很大程度上確保了青少年的思想及觀念的健康和穩(wěn)定。處于人類社會(huì)就必須具備適應(yīng)服從文化規(guī)則的能力，這種能力能使青少年從容拒絕本能的不合理欲求，從他律逐步修煉達(dá)成自律，最終順利實(shí)現(xiàn)個(gè)體社會(huì)化。