陳世豪

傳統(tǒng)古詩(shī)詞教學(xué)以識(shí)記、背誦為主，在一定程度上忽略了當(dāng)代學(xué)生與古代詩(shī)詞之間的隔閡，導(dǎo)致學(xué)生僅僅能夠記憶和掌握古詩(shī)詞中的表層知識(shí)，卻難以深入了解詩(shī)詞的情感。而以群文閱讀為載體，創(chuàng)新古詩(shī)詞閱讀教學(xué)的模式，能夠讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到不同古詩(shī)詞文本之間的關(guān)聯(lián)，并通過(guò)主題鑒賞、實(shí)踐探索等活動(dòng)，拉近與古代詩(shī)詞、文人的距離。鑒于古詩(shī)詞群文閱讀教學(xué)的重要意義，初中語(yǔ)文教師要立足詩(shī)詞教學(xué)實(shí)情、教材的編排體例等要素，建構(gòu)古詩(shī)詞群文閱讀教學(xué)體系，為學(xué)生的拓展閱讀、深度閱讀搭建支架、提供資源。

一、聚焦詩(shī)詞要素，精選閱讀議題

確立議題是群文閱讀的第一步，也是最為關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。而如何確立議題、怎樣選擇議題，便成為教師需要思索的首要問(wèn)題。以古詩(shī)詞的群文閱讀教學(xué)為例。在群文閱讀教學(xué)的第一階段，教師要以古詩(shī)詞本身的特征為主，聚焦詩(shī)詞的要素，如古詩(shī)詞中一個(gè)或者多個(gè)意象、引人深思的主題、豐富多樣的題材等等，從中精選閱讀議題。教師要注重挖掘和分析古詩(shī)詞的特征，提取其關(guān)鍵要素，如此才能強(qiáng)化閱讀議題的統(tǒng)攝性和代表性。

《天凈沙·秋思》是一首描寫秋景的小令。馬致遠(yuǎn)以獨(dú)具特色的語(yǔ)言，描繪了一幅秋郊夕照?qǐng)D。整首作品透出一種哀愁的情調(diào)，表達(dá)了遠(yuǎn)在他鄉(xiāng)的游子的思鄉(xiāng)情緒，且讀起來(lái)錯(cuò)落有致，富含意味和情趣。在古詩(shī)詞群文閱讀中，教師將《天凈沙·秋思》作為核心文本，可從題材、主題等要素入手，精選群文閱讀的議題。

從題材入手精選議題。《天凈沙·秋思》選自七年級(jí)上冊(cè)第一單元，單元人文主題為“四時(shí)之景”，編選了不同體裁的文章，這些文章描繪了大自然中的四季景物，抒發(fā)了作者的主觀感情。由此可以判斷，《天凈沙·秋思》屬于借景抒情類的古詩(shī)詞。所以，將其作為核心文本，教師要從題材入手，確定“以秋景訴秋情”的群文閱讀議題，凸顯其情景交融的特征。依照這一議題，學(xué)生可以進(jìn)一步研讀文本內(nèi)容，而后搜集更為豐富的群文閱讀材料。

從主題入手精選議題。在《天凈沙·秋思》中，馬致遠(yuǎn)以秋天的自然之景為載體，將自身漂泊在外、孤苦無(wú)依的落寞、哀愁表達(dá)得深入人心。據(jù)此，此曲主題為“游子思鄉(xiāng)”。圍繞此曲展開(kāi)古詩(shī)詞閱讀活動(dòng)，教師可將“游子思鄉(xiāng)”作為群文閱讀的議題，搜集能體現(xiàn)此議題的古詩(shī)詞作品。

從意象入手精選議題。馬致遠(yuǎn)以“枯藤”“老樹(shù)”“昏鴉”“小橋”“流水”“古道”等意象，描繪了一幅蕭瑟、落寞的“秋思圖”。他將自身的情感附著在客觀的物象之上，將“枯”與“藤”、“老”與“樹(shù)”、“昏”和“鴉”等修飾詞與客觀景物結(jié)合起來(lái)，形成了一個(gè)個(gè)主觀的意象，用以表現(xiàn)內(nèi)心深處的落寞與感傷。在古詩(shī)詞的群文閱讀教學(xué)中，要想以《天凈沙·秋思》中的意象為精選議題的切入點(diǎn)，教師可以設(shè)計(jì)以“枯藤/老樹(shù)/昏鴉……的象征意義”為議題的群文閱讀活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生搜集和整合具有相同意象的古詩(shī)詞文本，于對(duì)比中解讀同一意象在不同文本中的象征意義。

除以上詩(shī)詞要素之外，體裁、作者、時(shí)代背景等都可以成為精選議題的切入點(diǎn)。教師要依據(jù)核心文本的基本構(gòu)成要素，靈活地探尋群文閱讀的議題，帶給學(xué)生十足的新鮮感和體驗(yàn)感，讓他們?nèi)虆⑴c到確立議題、搜集文本等各個(gè)環(huán)節(jié)之中。

二、著眼閱讀議題，建構(gòu)群文體系

確定議題后，古詩(shī)詞群文閱讀活動(dòng)已經(jīng)初具模型。為了充實(shí)群文閱讀的內(nèi)容和材料，教師要著眼于閱讀議題，引領(lǐng)學(xué)生建構(gòu)群文體系。教師可從課內(nèi)和課外兩個(gè)途徑，細(xì)致甄別古詩(shī)詞文本，選擇質(zhì)量?jī)?yōu)、藝術(shù)性強(qiáng)的古詩(shī)詞作為群文閱讀的材料。

建構(gòu)群文體系是一項(xiàng)相對(duì)復(fù)雜的工程。教師可將其作為一個(gè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目，創(chuàng)建小組，設(shè)計(jì)任務(wù)，讓學(xué)生在檢索信息、整合信息和小組討論等環(huán)節(jié)中完成合理組文的任務(wù)。比如，教師可以《聞王昌齡左遷龍標(biāo)遙有此寄》為核心文本，圍繞其主要意象“月”，確定“月的象征意義”這一群文閱讀議題。接著，教師可為學(xué)生設(shè)計(jì)項(xiàng)目化任務(wù)，如“‘月’是古詩(shī)詞中的重要意象，無(wú)數(shù)仁人志士將自身的理想抱負(fù)、思鄉(xiāng)情感、感傷情緒等寄托在‘月’這一意象。請(qǐng)同學(xué)們以‘月’為主要意象，搜集古詩(shī)詞，構(gòu)成一個(gè)群文閱讀體系，分析‘月’在不同古詩(shī)詞中的真實(shí)含義”。在項(xiàng)目化學(xué)習(xí)任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生將課內(nèi)文本《聞王昌齡左遷龍標(biāo)遙有此寄》，課外文本《水調(diào)歌頭（明月幾時(shí)有）》（蘇軾）以及《竹里館》（王維）等作為群文閱讀的素材，構(gòu)建“月的象征意義”的群文體系。

此外，在組建群文的基礎(chǔ)上，教師要引導(dǎo)學(xué)生分析不同文本中“月”這一意象的含義。在教師的帶領(lǐng)下，學(xué)生可從“我寄愁心與明月，隨君直到夜郎西”的“月”中，感受李白為友人憂心、向友人傳信的意愿；從“但愿人長(zhǎng)久，千里共嬋娟”的“月”中，感受蘇軾對(duì)弟弟的無(wú)限思念；又從“深林人不知，明月來(lái)相照”的“月”中，感受王維月下獨(dú)坐的閑適……在對(duì)比和解析中，學(xué)生深入領(lǐng)會(huì)“月”的象征意義，繼而理解古詩(shī)詞的主題意義和中心思想。

三、圍繞群文體系，設(shè)計(jì)閱讀活動(dòng)

構(gòu)建起群文體系不等于完成群文閱讀教學(xué)，教師還要圍繞群文體系中的議題、文本內(nèi)容等設(shè)計(jì)實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生將理論知識(shí)、閱讀技能等付諸實(shí)踐，從而實(shí)現(xiàn)古詩(shī)詞群文閱讀教學(xué)的價(jià)值。

教師可以從主題誦讀、角色演繹、背景探析等多個(gè)角度，開(kāi)展多元化的活動(dòng)。如以“王維的人生哲理”為古詩(shī)詞群文閱讀的議題，教師可組織以“溯源歷史，回顧人生，走向王維”為主題的閱讀實(shí)踐活動(dòng)，要求學(xué)生搜集與王維相關(guān)的史料和文學(xué)著作等，將體現(xiàn)王維人生哲學(xué)的詩(shī)詞作品整合起來(lái)，讓學(xué)生從王維的歷史地位、文學(xué)創(chuàng)作經(jīng)歷等多個(gè)角度，品析他在不同時(shí)期的心境變化，琢磨詩(shī)詞作品折射出的其個(gè)人理想與處世道理，促使學(xué)生在閱讀實(shí)踐活動(dòng)中積累歷史文化知識(shí)。

為了加深學(xué)生的閱讀和實(shí)踐體驗(yàn)，教師也要引導(dǎo)學(xué)生利用流程圖梳理王維的人生經(jīng)歷和主要?jiǎng)?chuàng)作階段，按照時(shí)間的先后順序，展現(xiàn)王維在思想境界、詩(shī)詞創(chuàng)作風(fēng)格上的成長(zhǎng)與變化。

針對(duì)現(xiàn)階段初中古詩(shī)詞閱讀教學(xué)范圍窄、素材少等問(wèn)題，教師可從聚焦詩(shī)詞要素、著眼閱讀議題和圍繞群文體系等不同的視角入手，引領(lǐng)學(xué)生精選群文閱讀的議題、建構(gòu)群文閱讀的體系，并踴躍地參與多元化的閱讀活動(dòng)。這樣既推動(dòng)了古詩(shī)詞教學(xué)模式的革新與發(fā)展，還可以讓學(xué)生在“課內(nèi)閱讀+課外閱讀”的模式下，廣泛遷移和運(yùn)用語(yǔ)文知識(shí)，強(qiáng)化審美思維和文化素養(yǎng)。