彭 靖 張 巍 牟小小

（東莞職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣東 東莞 523186）

混合式教學(xué)，即把在線教學(xué)和傳統(tǒng)教學(xué)的優(yōu)勢結(jié)合起來的一種“線上+線下”的教學(xué)方式。它突破了傳統(tǒng)教學(xué)中時(shí)間和空間的束縛，且適應(yīng)性強(qiáng)、靈活性高、教學(xué)效果優(yōu)，被教育界廣泛采用［1］。然而，未經(jīng)組織設(shè)計(jì)的混合式教學(xué)依然存在興趣低、監(jiān)督弱、互動少等問題。鑒于此，本研究基于任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法優(yōu)化混合式教學(xué)模式，組織設(shè)計(jì)教學(xué)過程，充分發(fā)揮線上教學(xué)的優(yōu)勢，克服傳統(tǒng)教學(xué)的短板，以期提高學(xué)習(xí)效果，促進(jìn)學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)。本研究將基于任務(wù)驅(qū)動的混合式教學(xué)用于“基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)”教學(xué)實(shí)踐。

1 對象與方法

1.1 對象

采用整群隨機(jī)抽樣法抽取東莞職業(yè)技術(shù)學(xué)院2020級高職護(hù)理2個(gè)班，共115人作為研究對象。觀察組58人，其中女52人、男6人，年齡18～22歲，平均年齡（19.67±0.83）歲；對照組57人，其中女53人、男4人，年齡18～22歲，平均年齡（19.76±0.82）歲。兩組均為高考統(tǒng)招生，學(xué)制3年，已學(xué)完醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程，且性別、年齡、基礎(chǔ)課程成績等比較均無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）。

1.2 方法

觀察組和對照組在開課前隨機(jī)分成12小組，每小組5～6人，指定組織能力較好的學(xué)生為小組長，兩組均由同一名教師主講授課。觀察組采用基于任務(wù)驅(qū)動的混合式教學(xué)，具體教學(xué)流程為：課前教師通過學(xué)習(xí)通平臺發(fā)送學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)任務(wù)清單、學(xué)生自學(xué)—課中師生共同分解任務(wù)—小組探究完成任務(wù)—組內(nèi)、組間、教師評價(jià)—課后小組合作完善任務(wù)上傳至學(xué)習(xí)平臺—組內(nèi)、組間、教師評價(jià)；對照組采用傳統(tǒng)教學(xué)法，即課前預(yù)習(xí)教材—課中教師分解示教—學(xué)生觀看操作視頻、分組練習(xí)—教師考核—總結(jié)評價(jià)。

“基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)”為高職護(hù)理專業(yè)核心課程，開設(shè)于第二、三學(xué)期，本研究以第三學(xué)期學(xué)習(xí)內(nèi)容（藥物過敏試驗(yàn)——青霉素過敏試驗(yàn)）為例，觀察組具體教學(xué)實(shí)施過程如表1所示。

1.3 評價(jià)指標(biāo)

第三學(xué)期結(jié)束時(shí)，完成課程考核，填寫問卷。

（1）比較兩組學(xué)生“基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)”考試成績，其中，理論成績占50%，實(shí)踐成績占50%。理論考試題型包括選擇題和病例分析題，根據(jù)教務(wù)處安排全年級統(tǒng)一考試。實(shí)踐考核涵蓋“基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)”27項(xiàng)常規(guī)操作，于考試前30分鐘隨機(jī)抽取考核項(xiàng)目，兩組同時(shí)進(jìn)行同一操作項(xiàng)目考核。

（2）應(yīng)用彭美慈等［2］的批判性思維能力（中文版）測量表（CTDI-CV），比較兩組學(xué)生批判性思維能力的差異；該量表由70個(gè)條目組成，分為尋求真相、思想開放、分析能力、系統(tǒng)化能力、自信心、求知欲、認(rèn)知成熟度7個(gè)維度，每個(gè)維度包括10個(gè)條目，每個(gè)條目采用Likert 6級評分法。每個(gè)維度分值為 10～60 分，40分以上表明該維度具有正性評判性思維能力。

（3）采用郝玉芳等［3，4］編制的《護(hù)生職業(yè)自我效能問卷》，比較兩組學(xué)生職業(yè)自我效能感的差異，該問卷共27個(gè)條目，包含職業(yè)態(tài)度及信念、解決問題的能力、收集職業(yè)信息和職業(yè)規(guī)劃能力、職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)價(jià)值、目標(biāo)選擇6個(gè)維度，采用Likert 5級評分法，得分越高，說明自我效能感越強(qiáng)。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

運(yùn)用SPSS 26.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。計(jì)量資料以（）表示，組間比較采用t檢驗(yàn)，P＜0.05為差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，P＜0.01為差異具有顯著統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組學(xué)生“基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)”考試成績比較

與對照組相比，觀察組“基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)”課程實(shí)踐考試及總評成績均高于對照組（P＜0.05）。兩組學(xué)生“基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)”考試成績比較如表2所示。

表2 兩組學(xué)生“基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)”考試成績比較（分，）

2.2 兩組學(xué)生評判性思維能力評分比較

與對照組相比，觀察組在系統(tǒng)化能力、自信心、求知欲維度得分均高于對照組（P＜0.05），在思想開放、分析能力維度的得分顯著高于對照組（P＜0.01）。兩組學(xué)生評判性思維能力評分比較如表3所示。

表3 兩組學(xué)生評判性思維能力評分比較（分，）

表3 兩組學(xué)生評判性思維能力評分比較（分，）

2.3 兩組學(xué)生職業(yè)自我效能評分比較

與對照組相比，觀察組護(hù)生解決問題的能力、職業(yè)價(jià)值、目標(biāo)選擇得分均高于對照組（P＜0.05），職業(yè)態(tài)度及信念、職業(yè)認(rèn)知得分顯著高于對照組（P＜0.01）。兩組學(xué)生職業(yè)自我效能評分比較如表4所示。

表4 兩組學(xué)生職業(yè)自我效能評分比較（分，）

表4 兩組學(xué)生職業(yè)自我效能評分比較（分，）

3 討論

近年來，傳統(tǒng)重專業(yè)理論知識及技能、輕職業(yè)能力培養(yǎng)的單向線性教學(xué)模式已無法滿足護(hù)理教育需求，改革和創(chuàng)新護(hù)理人才培養(yǎng)模式成為當(dāng)前高職護(hù)理教育亟待解決的難題?；旌鲜浇虒W(xué)雖不是一種全新的教學(xué)方法或理論，但隨著我國經(jīng)濟(jì)及互聯(lián)網(wǎng)和計(jì)算機(jī)信息技術(shù)的快速發(fā)展，已然成為新的教育生態(tài)［5，6］。眾多一線教師，如徐慧、初紅艷、趙夢媛等［7-9］都運(yùn)用了混合式教學(xué)模式開展教學(xué)，且不同程度提高了學(xué)習(xí)效果。

然而，未精心組織設(shè)計(jì)的混合式教學(xué)直接將傳統(tǒng)授課切換為線上教學(xué)，導(dǎo)致學(xué)生疲于應(yīng)對信息轟炸式教學(xué)，未能發(fā)揮自主學(xué)習(xí)和獨(dú)立思考的潛能，加之線上教學(xué)師生互動受限，學(xué)生因缺乏教師的監(jiān)督和同伴參照，學(xué)習(xí)自覺性不高，學(xué)習(xí)氛圍不佳［10-12］。但以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)的任務(wù)驅(qū)動法，通過任務(wù)引領(lǐng)學(xué)習(xí)、將學(xué)習(xí)活動融入任務(wù)完成的過程，可把被動接受知識的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變?yōu)橐酝瓿扇蝿?wù)、解決問題為主的自主合作互動式學(xué)習(xí)［13，14］。鑒于此，筆者嘗試運(yùn)用任務(wù)驅(qū)動法對課程進(jìn)行分解、重組、融合，精心設(shè)計(jì)并巧妙組織，而后在混合式教學(xué)模式下實(shí)施教學(xué)，充分發(fā)揮混合式教學(xué)及任務(wù)驅(qū)動法的優(yōu)勢，以期提高學(xué)習(xí)效果，促進(jìn)學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)。

3.1 基于任務(wù)驅(qū)動的混合式教學(xué)提高“基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)”課程的學(xué)習(xí)效果

本研究顯示，觀察組課程實(shí)踐考試成績及總評成績均優(yōu)于對照組（P＜0.05），說明基于任務(wù)驅(qū)動的混合式教學(xué)可提高護(hù)生“基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)”的學(xué)習(xí)效果。分析其原因如下：①課前準(zhǔn)備充分。課前一周發(fā)放學(xué)習(xí)任務(wù)，時(shí)間充足，通過網(wǎng)絡(luò)平臺提供完成任務(wù)所需的全部資料，讓學(xué)生感覺希望與壓力并存，即“跳一跳，夠得著”。②課中設(shè)計(jì)合理。依照建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)，將以傳授知識為核心的傳統(tǒng)教學(xué)方式，轉(zhuǎn)變?yōu)橐越鉀Q問題、完成任務(wù)為核心的多維互動教學(xué)模式，將總體學(xué)習(xí)目標(biāo)細(xì)分成一個(gè)個(gè)小目標(biāo)，通過情景模擬、角色扮演、小組討論等多種方式鼓勵全員參與，充分調(diào)動學(xué)習(xí)的主動性和能動性，而教師全程督導(dǎo)，并在學(xué)生有疑問時(shí)適時(shí)出現(xiàn)，提供解決思路和方向，指引學(xué)生完成任務(wù)。③課后評價(jià)多元、反饋及時(shí)。采用關(guān)注技術(shù)應(yīng)用能力和實(shí)際問題解決能力的評價(jià)體系，運(yùn)用學(xué)生自評、教師點(diǎn)評、組間互評等多元評價(jià)方式，給予實(shí)時(shí)反饋，有利于學(xué)生課后持續(xù)深度學(xué)習(xí)。

3.2 基于任務(wù)驅(qū)動的混合式教學(xué)促進(jìn)護(hù)生評判性思維能力的形成

評判性思維能力是護(hù)士8項(xiàng)職業(yè)核心勝任能力之一，是護(hù)理人員做出護(hù)理決策、處理護(hù)理問題的思維基礎(chǔ)［15］。本研究結(jié)果顯示，與對照組相比，觀察組在系統(tǒng)化能力、自信心、求知欲維度的得分均高于對照組（P＜0.05），且已具正性評判性思維；在思想開放、分析能力維度的得分顯著高于對照組（P＜0.01），提示基于任務(wù)驅(qū)動的混合式教學(xué)可促進(jìn)護(hù)生評判性思維能力的形成。其原因如下：①課堂氣氛活躍，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。與傳統(tǒng)“填鴨式”教學(xué)模式相比，基于任務(wù)驅(qū)動的混合式教學(xué)課堂教學(xué)靈活多變，學(xué)生可根據(jù)自己的興趣和特長選擇合適的方式來展示工作流程、完成學(xué)習(xí)任務(wù)，教師也可根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)、接受能力分解學(xué)習(xí)任務(wù)，協(xié)助學(xué)生完成目標(biāo)。師生相處融洽，課堂氣氛活躍，更易激發(fā)學(xué)生的求知欲和自信心。②學(xué)習(xí)情景多變，促使能力提升。傳統(tǒng)實(shí)踐課程中，學(xué)生過分依賴教師，只能在既定情景中機(jī)械模仿教師的操作，死記硬背操作步驟，最終失去思考、分析能力。而基于任務(wù)驅(qū)動的混合式教學(xué)雖以完成具體項(xiàng)目或任務(wù)為目的，但項(xiàng)目和任務(wù)均設(shè)置在臨床實(shí)際工作情景下，臨床情景的復(fù)雜多變，促使學(xué)生積極思考、努力拓寬視野、不斷提升決策能力。

3.3 基于任務(wù)驅(qū)動的混合式教學(xué)增強(qiáng)護(hù)生職業(yè)自我效能

職業(yè)自我效能是指個(gè)體綜合各種信息，在對完成某種職業(yè)行為進(jìn)行評估的基礎(chǔ)上形成的對自身能力的信心或信念［16］。研究表明，職業(yè)自我效能高者會對職業(yè)生涯更有信心，同時(shí)會有更積極的求職行為，更易做出職業(yè)決策并促進(jìn)就業(yè)成功［17］。職業(yè)自我效能6因子中，職業(yè)態(tài)度及信念、認(rèn)知、價(jià)值是自我效能評價(jià)的關(guān)鍵指標(biāo)，在職業(yè)心理素質(zhì)中居主導(dǎo)地位，具有導(dǎo)向作用［4］。本研究結(jié)果顯示，觀察組護(hù)生職業(yè)價(jià)值、解決問題的能力、目標(biāo)選擇得分均高于對照組（P＜0.05）；職業(yè)態(tài)度及信念、職業(yè)認(rèn)知得分顯著高于對照組（P＜0.01），提示基于任務(wù)驅(qū)動的混合式教學(xué)能增強(qiáng)護(hù)生職業(yè)自我效能。其原因如下：①獲得直接經(jīng)驗(yàn)，提升自我成就感。與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，基于任務(wù)驅(qū)動的混合式教學(xué)更注重學(xué)生直接經(jīng)驗(yàn)的獲得，情景模擬與角色扮演讓學(xué)生親身體驗(yàn)完成任務(wù)的成功感、治病救人的成就感和價(jià)值感，從而堅(jiān)定職業(yè)選擇的信念。②促進(jìn)持續(xù)學(xué)習(xí)，發(fā)掘?qū)W習(xí)潛能?；谌蝿?wù)驅(qū)動的混合式教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)教學(xué)環(huán)節(jié)與工作任務(wù)的完整性，要求教學(xué)過程環(huán)環(huán)相扣、層層深入。學(xué)生若想完成任務(wù)，除課前預(yù)習(xí)、課中主動學(xué)習(xí)外，課后還必須強(qiáng)化訓(xùn)練、鞏固總結(jié)、查漏補(bǔ)缺。如此，每次任務(wù)完成時(shí)都會讓學(xué)生感到“完成任務(wù)不易，需要繼續(xù)努力”。

4 結(jié)語

教學(xué)是有目的的認(rèn)知活動，為達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，須對教學(xué)進(jìn)行設(shè)計(jì)。本研究采用混合式教學(xué)模式，基于任務(wù)驅(qū)動法精心組織設(shè)計(jì)“基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)”課程，并應(yīng)用于具體教學(xué)，充分發(fā)揮混合式教學(xué)的優(yōu)勢。實(shí)踐證明，基于任務(wù)驅(qū)動的混合式教學(xué)可提高學(xué)習(xí)效果、促進(jìn)護(hù)生評判性思維及職業(yè)自我效能等職業(yè)能力的形成。