唐輝，康林芝

（韶關(guān)學(xué)院英東食品學(xué)院，廣東 韶關(guān) 512005）

2019 年2 月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《中國教育現(xiàn)代化2035》指出，要創(chuàng)新人才培養(yǎng)方式，推行啟發(fā)式、探究式、參與式、合作式等教學(xué)方式以及走班制、選課制等教學(xué)組織模式，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神與實踐能力?！镀胀ǜ叩葘W(xué)校本科教育教學(xué)審核評估實施方案（2021—2025 年）》中更是明確要求，“強化學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)”的教育教學(xué)改革[1]。站在新的歷史起點上，高校必須始終堅持以立德樹人為己任，始終聚焦適應(yīng)時代要求的人才培養(yǎng)目標(biāo)，始終樹牢以學(xué)生為中心的教育理念，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，既注重“教得好”，更注重“學(xué)得好”[2]，特別是當(dāng)前新工科、工程教育認(rèn)證的大背景下，探索建立以學(xué)生為中心、成果為導(dǎo)向的教育模式顯得尤其重要。成果導(dǎo)向教育（Outcome Based Education，OBE） 由美國學(xué)者Spady 在1981 年提出，其主張教師的教學(xué)應(yīng)該以學(xué)生為中心，所有教學(xué)過程應(yīng)該圍繞學(xué)生通過教育過程最后所取得的學(xué)習(xí)成果展開。同時，注重學(xué)生的自我學(xué)習(xí)，不斷提升解決實際問題的能力和水平[3]?；贠BE 理念的課程教學(xué)與傳統(tǒng)的正向知識灌輸不同，采用逆向思維的方式構(gòu)建課程體系，課程設(shè)計及教學(xué)始終聚焦如何能夠促使學(xué)生在完成學(xué)習(xí)后取得預(yù)期的學(xué)習(xí)成果和提升解決實際問題的能力[4]。

1 基于OBE 理念的疾病營養(yǎng)學(xué)教學(xué)改革的必要性

1.1 契合食品專業(yè)工程認(rèn)證的理念

我院食品科學(xué)與工程為廣東省一流本科專業(yè)、省級重點專業(yè)和特色專業(yè)，面向廣東食品產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求，緊貼食品專業(yè)人才要求，長期致力于工科應(yīng)用型創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，積極開展工程教育認(rèn)證，2019 年通過了國際工程教育認(rèn)證。基于國際工程教育認(rèn)證要求，食品專業(yè)相關(guān)課程必須改變傳統(tǒng)教學(xué)模式，建立以學(xué)生為中心、以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為途徑、以學(xué)習(xí)成果為目標(biāo)的教育教學(xué)模式。因此，建立基于OBE 理念的疾病營養(yǎng)學(xué)課程教學(xué)模式符合食品專業(yè)工程認(rèn)證的需求。

1.2 順應(yīng)課程改革“實踐化”的趨勢

當(dāng)前，為應(yīng)對新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革，支撐服務(wù)創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展，無論是“復(fù)旦共識”“天大行動”“北京指南”[5]，還是教育部先后發(fā)布的《關(guān)于開展新工科研究與實踐的通知》《關(guān)于推薦新工科研究與實踐項目的通知》，其核心都是以學(xué)生為中心，增強學(xué)生的實踐能力。而高校傳統(tǒng)實踐教學(xué)模式與理論教學(xué)脫節(jié)，不利于學(xué)生實踐能力和創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。因此，強化課程的實踐性是疾病營養(yǎng)學(xué)教學(xué)改革的趨勢。

1.3 符合國家食品營養(yǎng)人才培養(yǎng)的迫切需求

2016 年，中共中央、國務(wù)院發(fā)布了《“健康中國2030”規(guī)劃綱要》。綱要強調(diào)全面普及膳食營養(yǎng)知識，引導(dǎo)居民形成科學(xué)的膳食習(xí)慣，推進(jìn)健康飲食文化建設(shè)，提升居民健康素養(yǎng)水平。具有“工醫(yī)”交叉學(xué)科性質(zhì)的疾病營養(yǎng)學(xué)，既屬于醫(yī)學(xué)專業(yè)中疾病的營養(yǎng)支持，又屬于食品專業(yè)中營養(yǎng)的疾病預(yù)防，正如英國著名的營養(yǎng)學(xué)家帕特里克·霍爾福德在其《營養(yǎng)圣經(jīng)》中所述，倘若醫(yī)學(xué)家不去成為營養(yǎng)學(xué)家，過不了多久，營養(yǎng)學(xué)家將成為醫(yī)學(xué)家。因此，加強疾病營養(yǎng)學(xué)的教學(xué)研究，培養(yǎng)一批滿足社會健康需求的食品專業(yè)人才，對于提升我國居民健康素養(yǎng)水平，達(dá)成《“健康中國2030”規(guī)劃綱要》的目標(biāo)具有重要意義。

1.4 滿足學(xué)生成長成才的現(xiàn)實訴求

基于OBE 理念，教師必須對學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)束時應(yīng)達(dá)到的能力水平有清晰的目標(biāo)，在此基礎(chǔ)上，尋求適宜的教學(xué)模式來保證學(xué)生達(dá)成預(yù)期目標(biāo)。在此過程中，使學(xué)生清楚自己的學(xué)習(xí)軌跡、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)及進(jìn)程等，注重個人的學(xué)習(xí)進(jìn)步，有利于促進(jìn)其自主學(xué)習(xí)，培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。疾病營養(yǎng)學(xué)作為我院食品專業(yè)的特色基礎(chǔ)課程之一，對于培養(yǎng)具有食品營養(yǎng)學(xué)和疾病基礎(chǔ)理論的跨學(xué)科人才具有重要意義。

2 疾病營養(yǎng)學(xué)課程構(gòu)建原則

2.1 教學(xué)目標(biāo)應(yīng)始終清晰明確

疾病營養(yǎng)學(xué)課程應(yīng)構(gòu)建一個明確的、學(xué)生通過努力可達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)，并以此目標(biāo)作為課程設(shè)計、教學(xué)實施、效果評價的出發(fā)點。明確的、可達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)將有助于學(xué)生端正學(xué)習(xí)態(tài)度、提升學(xué)習(xí)興趣、激發(fā)學(xué)習(xí)潛能，從而促使其努力取得預(yù)期學(xué)習(xí)成果。

2.2 教學(xué)過程應(yīng)堅持以學(xué)生為中心

課程教學(xué)要徹底改革傳統(tǒng)以技能訓(xùn)練、知識講授為核心內(nèi)容的教學(xué)模式，始終堅持學(xué)生的中心地位。課程開始前，與學(xué)生充分溝通，使之確信通過自主學(xué)習(xí)能夠達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，以及達(dá)成這一學(xué)習(xí)目標(biāo)所需采取的學(xué)習(xí)路徑。緊緊圍繞學(xué)習(xí)預(yù)期成果，結(jié)合學(xué)生的知識需求、專業(yè)背景、學(xué)習(xí)規(guī)律以及個體差異，充分挖掘其潛能，并不斷為其達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)創(chuàng)造條件，推動教學(xué)模式從“以教為中心”向“以學(xué)為中心”轉(zhuǎn)變[6]。

2.3 教學(xué)內(nèi)容應(yīng)賦予更多的時代意義

在當(dāng)前全面推進(jìn)新工科、新醫(yī)科、新農(nóng)科、新文科建設(shè)的背景下，具有“工醫(yī)”交叉學(xué)科性質(zhì)的疾病營養(yǎng)學(xué)更應(yīng)緊隨時代潮流，賦予教學(xué)內(nèi)容更多的時代意義，把課程建設(shè)成為學(xué)生價值塑造、知識獲取、能力提升的主渠道。

2.4 教學(xué)評價應(yīng)具體可測量

傳統(tǒng)的教學(xué)評價模式通常以學(xué)生考試成績作為學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成與否的唯一評價標(biāo)準(zhǔn)，其重點在于考查學(xué)生對理論知識的理解和掌握情況，而學(xué)生的知識應(yīng)用能力則難以準(zhǔn)確考查，不足以真實反映學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)情況。基于OBE 理念的教學(xué)模式必須改變以往教學(xué)評價模式，從課堂參與、知識考查、作業(yè)完成、課后作品等多個方面入手，注重學(xué)生知識掌握和靈活應(yīng)用能力的培養(yǎng)和檢測，不斷提升其學(xué)習(xí)效率。

3 疾病營養(yǎng)學(xué)課程教學(xué)實施

3.1 課程內(nèi)容實踐化

疾病營養(yǎng)學(xué)教學(xué)內(nèi)容與設(shè)計見圖1。該設(shè)計可以避免課堂因理論性強而枯燥，又可以通過深入淺出的“案例+理論”教學(xué)模式降低課程的理解難度，還有助于學(xué)生精準(zhǔn)掌握疾病營養(yǎng)學(xué)的實際運用原理，對于其構(gòu)建系統(tǒng)性的疾病營養(yǎng)學(xué)知識體系大有裨益。同時，還能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，有利于促進(jìn)課程學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。具體過程為：（1）課程導(dǎo)入實踐化。課程導(dǎo)入部分主要通過身邊慢性疾病患者的營養(yǎng)干預(yù)與營養(yǎng)之間的關(guān)系導(dǎo)入授課內(nèi)容。在此環(huán)節(jié)中，讓學(xué)生充分利用專業(yè)知識、生活經(jīng)驗等談一談自己對慢性疾病與營養(yǎng)之間關(guān)系的認(rèn)知，然后通過講授，讓其判斷自己的認(rèn)知是否與課程內(nèi)容一致，達(dá)到識真辨假、增加常識、提升能力、激發(fā)興趣的目的。（2）課程專題實踐化。課程圍繞相關(guān)的慢性疾病與營養(yǎng)的關(guān)系，以專題形式呈現(xiàn)，例如，將課程分為“臨床營養(yǎng)”“醫(yī)院膳食”“營養(yǎng)與肥胖”“營養(yǎng)與糖尿病”“營養(yǎng)與高血壓”“營養(yǎng)與痛風(fēng)”“營養(yǎng)與脂肪肝”“營養(yǎng)與動脈粥樣硬化”“營養(yǎng)與腫瘤”等9 個專題，通過對常見慢性疾病營養(yǎng)支持的講授，增強課程的實踐性，加深學(xué)生對實踐信息的了解和掌握。（3）課程內(nèi)容實踐化。課程內(nèi)容在講授“是什么”“為什么”的基礎(chǔ)上，緊扣實踐需求，著重講授“怎么辦”。例如，在“營養(yǎng)與高血壓”專題中，不僅講解高血壓的現(xiàn)狀、分類與發(fā)病機制、并發(fā)癥及危害等相關(guān)內(nèi)容，還重點講授高血壓與營養(yǎng)的關(guān)系，核心在于高血壓的預(yù)防。通過將課程內(nèi)容實踐化，有助于學(xué)生了解和掌握常見疾病的營養(yǎng)支持與預(yù)防，達(dá)到構(gòu)建知識體系、提升實踐能力的效果。

3.2 授課方式實踐化

要強化課程的實踐化，除課程內(nèi)容實踐化之外，還需要建設(shè)與課程內(nèi)容實踐化相匹配的授課方式，逐步形成課程系統(tǒng)化、體系化的教學(xué)培養(yǎng)模式。疾病營養(yǎng)學(xué)授課方式主要采取案例講解、翻轉(zhuǎn)課堂、對分課堂、課后作品等，在教學(xué)過程中持續(xù)貫徹實踐化要求。具體過程為：（1）案例講解。教師在每一專題中，適時引入相應(yīng)的疾病案例，通過案例的講述，加上食品相關(guān)理論的提示，逐步引導(dǎo)學(xué)生參與患者日常食譜的制訂，制訂科學(xué)的疾病膳食營養(yǎng)支持方案。在此過程中，還需要對食品選取的原則、目的以及數(shù)量進(jìn)行說明，有意識地融入思政元素，達(dá)到課程教學(xué)過程共同參與、案例清晰、價值引領(lǐng)、效果明顯的授課目的。（2）翻轉(zhuǎn)課堂。在講授專題前，以實際的臨床案例為實踐化場景，在提出患者相關(guān)具體信息的基礎(chǔ)上，要求學(xué)生利用所學(xué)知識，廣泛收集整理相關(guān)資料，合理調(diào)配飲食，制訂科學(xué)的營養(yǎng)支持方案。在課堂上，要求學(xué)生講解自己對這一疾病的認(rèn)識，以及針對這一疾病應(yīng)該采取的營養(yǎng)支持方案，從而促進(jìn)學(xué)生對相關(guān)理論知識融會貫通、加深對疾病的深刻理解、掌握營養(yǎng)治療原則等。（3）對分課堂。對專題內(nèi)容進(jìn)行提綱挈領(lǐng)的講授，特別是重、難點給出必要的提示，讓學(xué)生了解專題內(nèi)容的框架結(jié)構(gòu)。在此前提下，學(xué)生課后對專題相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行補充學(xué)習(xí)，完成“亮考幫”作業(yè)。學(xué)生依托“亮考幫”作業(yè)隔堂開展小組合作學(xué)習(xí)，重點解決“考”的回答是否正確、“幫”的疑問是否解答。教師在學(xué)生小組合作學(xué)習(xí)之后對專題學(xué)習(xí)進(jìn)行總結(jié)歸納，特別是對于一些共性問題進(jìn)行著重解答。這樣可以培養(yǎng)學(xué)生的探索意識、激勵創(chuàng)新，從而轉(zhuǎn)變其學(xué)習(xí)態(tài)度，增強自主學(xué)習(xí)效果。（4）課后作品。教師在對9 個專題進(jìn)行理論知識講解后，要求學(xué)生利用所掌握的基礎(chǔ)知識、實踐化理念、創(chuàng)新能力等進(jìn)行課后作品制作。作品是學(xué)生根據(jù)自己的想法制訂相應(yīng)的疾病營養(yǎng)支持方案，然后自己選定食材烹飪制作營養(yǎng)餐。教師則通過學(xué)生食材選取、數(shù)量搭配、產(chǎn)品質(zhì)量等，評價其對課程內(nèi)容的掌握程度。

3.3 課程考核實踐化

疾病營養(yǎng)學(xué)課程考核包括過程考核和實踐考核兩個部分，各給予50%的權(quán)重。過程考核主要考查學(xué)生的課堂參與、知識掌握、作業(yè)完成、課后作品等；實踐考核主要考查學(xué)生靈活運用所學(xué)理論知識實踐的情況，與傳統(tǒng)的考核模式存在較大的差異。具體過程為：（1）過程考核。過程考核結(jié)合課程目標(biāo)，通過學(xué)生課堂參與度、作業(yè)完成度、知識點掌握度、課后作品合理度等幾個維度來考查。通過過程考核，促進(jìn)學(xué)生對基礎(chǔ)知識的理解和掌握以及實踐化背景下知識的融合與應(yīng)用、創(chuàng)新思維的引導(dǎo)與培育，從而激發(fā)學(xué)生對課程的學(xué)習(xí)興趣，提高對食品專業(yè)的認(rèn)可度。（2）實踐考核。實踐考核是以實踐化場景為基礎(chǔ)，對學(xué)生身邊親朋好友中有肥胖、腫瘤、動脈粥樣硬化、高血壓、糖尿病、痛風(fēng)、脂肪肝等與專題相關(guān)疾病的人員，根據(jù)他們的實際情況，合理搭配營養(yǎng)膳食，通過15 天的膳食調(diào)理，觀測疾病相關(guān)指標(biāo)的改善情況。假若出現(xiàn)改善，則說明營養(yǎng)膳食能夠?qū)膊∑鸬筋A(yù)防、治療的效果；假若未能改善或者出現(xiàn)惡化，則應(yīng)分析具體原因。

4 教學(xué)評價

團(tuán)隊教師于2019—2021 年分別對我院2018 級43 名、2019 級51 名、2020 級86 名食品專業(yè)學(xué)生實施了疾病營養(yǎng)學(xué)課程教學(xué)改革，課后實踐考核環(huán)節(jié)，要求學(xué)生對身邊親朋好友中有與專題相關(guān)疾病的人員進(jìn)行營養(yǎng)干預(yù)，根據(jù)他們的實際情況，合理搭配營養(yǎng)膳食，對其實行15 天的膳食管理，觀測患者疾病相關(guān)指標(biāo)的改善情況。課后實踐考核環(huán)節(jié)的情況統(tǒng)計見表1。從表1 中可以看出，學(xué)生對肥胖患者的選擇遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過其他病例。這主要是我國50%以上的成年人和約20%的學(xué)齡兒童超重或肥胖[7]，肥胖病例較為常見。通過合理的營養(yǎng)膳食，大部分患者的相關(guān)指標(biāo)呈改善趨勢，且通過持續(xù)改善的教學(xué)，改善比例呈逐年增加的趨勢，從2018 級的58.14%增加到2020 級的80.23%，無改善甚至惡化的比例呈逐年下降的趨勢，從2018 級的41.86%下降到2020 級的19.76%。對于無改善和惡化的相關(guān)病例，學(xué)生分析原因主要認(rèn)為是觀測對象未按要求飲食、生活習(xí)慣不合理、不愛運動、年齡偏大等，見圖2。

表1 學(xué)生實踐考核環(huán)節(jié)情況統(tǒng)計Table 1 Statistics of students' practical assessment sector

圖2 干預(yù)效果未達(dá)預(yù)期的原因分析統(tǒng)計Figure 2 Analysis and statistics of the reasons for the failure of intervention effectiveness to meet expectations

5 結(jié)語

基于OBE 理念的疾病營養(yǎng)學(xué)教學(xué)設(shè)計與實踐，團(tuán)隊教師緊緊圍繞學(xué)生的中心地位，堅持以實踐化為核心抓手，通過課程內(nèi)容實踐化、授課方式實踐化以及課程考核實踐化，有利于學(xué)生圍繞預(yù)取得的學(xué)習(xí)成果，端正學(xué)習(xí)態(tài)度、激發(fā)參與熱情。同時，團(tuán)隊建立的以學(xué)生為主體的教學(xué)實踐模式，注重學(xué)生在整個學(xué)習(xí)過程中理論與實踐的結(jié)合，有利于其實踐思維和創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，以及理論實踐化經(jīng)驗的積累。