□王春暉 張棉好

目前，我國處于人工智能、大數(shù)據(jù)等為代表的數(shù)字技術(shù)引領(lǐng)的社會，數(shù)字化時代下，技術(shù)技能人員若只掌握簡單的操作技能勢必面臨被勞動力市場拋棄的風(fēng)險，只有積極擁抱綜合職業(yè)素養(yǎng)才能搶抓新技術(shù)變革戰(zhàn)略機(jī)遇。因此，德國文教部長聯(lián)席會對職業(yè)人員提出六大“數(shù)字化社會能力”[1]：搜索、加工、處理與保存的能力；溝通交流與合作的能力；解決問題與行動的能力；分析與反思的能力；生產(chǎn)與展示的能力；保護(hù)與行為安全的能力。《中國職業(yè)教育2030研究報告》指出，現(xiàn)代職業(yè)院校培養(yǎng)的人才必須具備快速適應(yīng)新興技術(shù)所需要的專業(yè)技能、批判思維、創(chuàng)造力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作溝通等綜合職業(yè)能力。數(shù)字化時代的工作性質(zhì)不僅提高了工人技術(shù)技能要求，而且提高了有助于個人及社會可持續(xù)發(fā)展的能力，比如高認(rèn)知能力、人際關(guān)系協(xié)調(diào)、自我發(fā)展能力等。波蘭尼以緘默知識為基礎(chǔ)的做中學(xué)及學(xué)徒制為職業(yè)教育人才培養(yǎng)提供了教學(xué)論理論依據(jù)，行動導(dǎo)向教學(xué)可提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)參與度，但當(dāng)前教學(xué)實(shí)踐中大多僅有操作性動作的模仿，即僅知道“如何做”的職業(yè)知識，而對“為什么”這么做即技術(shù)的本體及原理則缺乏深入思考，由于缺乏多維、多角度的可整合性方面的思考，從而產(chǎn)生對場景的依賴，成為機(jī)械化、情境綁定式學(xué)習(xí)。此外，在就業(yè)導(dǎo)向理念指導(dǎo)下，職業(yè)教育偏向與崗位密切相關(guān)的技能訓(xùn)練，而導(dǎo)致頂層設(shè)計、操作管理、溝通協(xié)調(diào)、創(chuàng)造性等復(fù)合型職業(yè)素養(yǎng)發(fā)展缺失，職業(yè)可遷移能力及可持續(xù)發(fā)展能力明顯不足。在當(dāng)前教學(xué)模式下，技術(shù)技能行為訓(xùn)練和知識記憶為核心的學(xué)習(xí)體系已難以應(yīng)對當(dāng)前及未來復(fù)雜的、不確定的技術(shù)情境，為適應(yīng)21世紀(jì)人才結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型，深度學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生了，它可有效應(yīng)對產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型及技術(shù)發(fā)展對人才培養(yǎng)需求，有助于提升技術(shù)技能人才的綜合職業(yè)素養(yǎng)。

一、深度學(xué)習(xí)的意蘊(yùn)

20世紀(jì)四十至六十年代，深度學(xué)習(xí)理論漸現(xiàn)于控制論中，但“深度學(xué)習(xí)”這一理念最早出現(xiàn)則是在 1976年由 Ference Marton和 Roger S?lj?提出。為培養(yǎng)21世紀(jì)人才所需的核心素養(yǎng)能力，2015年美國將深度學(xué)習(xí)定位為教育國策，從此，深度學(xué)習(xí)進(jìn)入高發(fā)期。2016年，由于世界圍棋冠軍李世石被人工智能機(jī)器人AlphaGo擊敗，促使教育界學(xué)者進(jìn)行反思，“既然我們已經(jīng)教會機(jī)器進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，為什么還教不會學(xué)生深度學(xué)習(xí)？”[2]此后，學(xué)者開始從意涵深探、影響因素、教學(xué)策略、模型構(gòu)造、教學(xué)環(huán)境、評估方式、教學(xué)實(shí)證等多方面對深度學(xué)習(xí)開展全方位研究。

深度學(xué)習(xí)究竟是什么？美國研究委員會將其定義為學(xué)生能夠?qū)⒛骋磺榫硨W(xué)到的知識應(yīng)用遷移至新情境的過程，包含認(rèn)知、自我和人際三大領(lǐng)域，三大領(lǐng)域內(nèi)含掌握核心學(xué)術(shù)內(nèi)容、思辨思維與復(fù)雜問題解決、學(xué)會學(xué)習(xí)、發(fā)展和維持學(xué)習(xí)意愿、協(xié)同作業(yè)和有效溝通六大能力[3]。其他學(xué)者對深度學(xué)習(xí)理論的意涵界定則可總結(jié)為理解—遷移說、深度理解說、三元說、體驗(yàn)學(xué)習(xí)說[4]，盡管學(xué)者們從不同角度對深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵進(jìn)行了相應(yīng)界定，但均強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新、問題解決能力、批判性思維、協(xié)作與交流能力等，這些能力與美國研究委員會提出的六大能力基本一致。究其本質(zhì)，深度學(xué)習(xí)意涵界定需要研究教育的過程真義，在教育的過程中，人首先建構(gòu)知識，繼而通過知識實(shí)踐適應(yīng)并改造世界，進(jìn)而面對未來挑戰(zhàn)，即“知識—人—實(shí)踐—未來”。深度學(xué)習(xí)之“深”必然圍繞“知識—人—實(shí)踐—未來”這一過程展開，這一過程在職業(yè)教育中也不例外。首先，心靈的喚醒是教育的首要精義，人作為學(xué)習(xí)主體，其狀態(tài)決定教學(xué)效果，教育者首先要“深度”了解學(xué)習(xí)者個性特點(diǎn)，激發(fā)其深層內(nèi)部動機(jī)，使之擁有持續(xù)性內(nèi)驅(qū)力和自我效能感。正如教育家阿莫納什維利所言“兒童如果加上心靈的力量，認(rèn)識的所有大門都將在他面前敞開，知識將成為他改造事物和進(jìn)行創(chuàng)造的工具?！逼浯?，“深”入知識本質(zhì)，尤其在職業(yè)教育中，單純的職業(yè)知識或科學(xué)知識無法應(yīng)對數(shù)字化變革，而需要與實(shí)際工作過程有著緊密聯(lián)系的帶有“經(jīng)驗(yàn)”和“主觀”性質(zhì)的知識與能力，教育者需要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者超越符號化知識，掌握知識與技術(shù)蘊(yùn)含的來源、本質(zhì)、方法、結(jié)構(gòu)、價值，將被剝離的技術(shù)技能回歸本體，關(guān)聯(lián)特定情境，才能再對問題分析、分解，在技術(shù)的使用中走向遷移與創(chuàng)新，使問題得以創(chuàng)新性整體解決。唯有以深度理解為前提，才能內(nèi)化為實(shí)踐專家所具備的帶有緘默性與明言性的技術(shù)知識網(wǎng)絡(luò)體系，作為認(rèn)知結(jié)構(gòu)工具于整體視角處理技術(shù)、知識、經(jīng)驗(yàn)、事物間的關(guān)系及價值意義。再次，“深”入真實(shí)的社會實(shí)踐，理論與實(shí)踐本就相互作用，知識溝通現(xiàn)實(shí)社會才能體現(xiàn)其意義性，尤其技術(shù)知識源于實(shí)際崗位、社會及個人情境中的問題解決，技術(shù)的緘默性決定了對實(shí)踐情境的強(qiáng)依賴性，只有在實(shí)踐中才能不斷得到證實(shí)和完善。最后，“深”入未來，數(shù)字化社會的當(dāng)代，技術(shù)與知識快速迭代升級，未來充滿不確定性與復(fù)雜性，數(shù)字化技術(shù)技能人員需具備終身學(xué)習(xí)能力才可靈活應(yīng)對。凱興斯泰納曾提出“教給學(xué)生最有意義的東西不是知識，而是知識獲取的健全的方式和獨(dú)立行動的方式?！苯淌趯W(xué)生“漁”的技能，遠(yuǎn)比“魚”更重要?；诖耍疃葘W(xué)習(xí)在職業(yè)教育中就是以問題為驅(qū)動力，承載職業(yè)知識、理論知識與高認(rèn)知知識、社會技能等復(fù)合型職業(yè)核心素養(yǎng)，主動與技術(shù)知識、社會、他人互動交融的過程中內(nèi)化、重塑、更新，是深入人的內(nèi)驅(qū)力、深達(dá)知識本質(zhì)、深通現(xiàn)實(shí)社會并深往未來世界的學(xué)習(xí)。

二、職業(yè)教育教學(xué)改革的實(shí)然困境

（一）教學(xué)存在效率和工具理性優(yōu)先的偏向

新技術(shù)、新場景的不斷迭代升級，其生成性、涌現(xiàn)性、復(fù)雜性決定技術(shù)實(shí)踐面臨更多不確定性，但人在不確定中進(jìn)行技術(shù)創(chuàng)新是確定的，創(chuàng)新意味人是技術(shù)實(shí)踐的主動創(chuàng)造者，要主動面對技術(shù)要求，重塑關(guān)聯(lián)性工作情境，整體化解決問題。但與產(chǎn)業(yè)崗位“無縫對接”等效率和工具理性優(yōu)先的教學(xué)成為當(dāng)前主流，這種教學(xué)模式忽視技術(shù)本身的原理與價值，忽視人主體地位、多元化發(fā)展，在信息化與工業(yè)化迅猛融合的時代中這一劣勢愈發(fā)暴露。深度學(xué)習(xí)理論重視學(xué)生主體地位，促使個體深層內(nèi)部動機(jī)的激活[5-6]，探求技術(shù)本質(zhì)。

（二）淺嘗輒止的淺層教學(xué)普遍存在

技術(shù)是理論、經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐三者整合理性分析的產(chǎn)物，目前存在學(xué)習(xí)者對操作動作的簡單模仿，而不探索“為什么”，對知識、技術(shù)的來源、本質(zhì)、關(guān)系及意義價值不知所以然，處于淺層學(xué)習(xí)狀態(tài)。高素質(zhì)的技術(shù)技能人員需具備創(chuàng)造性整體解決復(fù)雜問題的能力，這一能力以對知識、技術(shù)、實(shí)踐的深層理性理解為前提，在真實(shí)崗位情境中利用技術(shù)知識的批判性認(rèn)知與理性實(shí)踐實(shí)現(xiàn)問題解決。深度學(xué)習(xí)正是利用問題情境實(shí)現(xiàn)對知識充分廣度、深度、關(guān)聯(lián)度的理性實(shí)踐[7]，實(shí)現(xiàn)深層教學(xué)。

（三）創(chuàng)造性整體解決復(fù)雜問題能力不足

技術(shù)源于實(shí)踐中理性整合，知識與社會實(shí)踐相聯(lián)通才發(fā)揮其價值。因此，學(xué)習(xí)需要抵達(dá)社會內(nèi)核，絕非止步于對社會問題的簡單解決。高素質(zhì)技術(shù)技能人才應(yīng)具備在特定真實(shí)崗位、個人和社會情境中，基于技術(shù)、資源等主動綜合分析、控制、優(yōu)化，創(chuàng)造性解決復(fù)雜劣構(gòu)性問題的復(fù)合型職業(yè)行動能力。當(dāng)前教學(xué)問題情境的設(shè)計未涉及核心問題，學(xué)生思考處于淺層，只能解決簡單實(shí)踐情境中存在的良構(gòu)性問題。而深度學(xué)習(xí)正是借助問題境脈作為轉(zhuǎn)化綜合職業(yè)素養(yǎng)的橋梁，融入期待學(xué)生掌握的職業(yè)知識、科學(xué)理論及高認(rèn)知技能等素養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生主動深入知識、技能核心，整合技術(shù)知識間交互關(guān)系，培養(yǎng)創(chuàng)新性整體解決復(fù)雜問題能力，與社會實(shí)踐聯(lián)通，抵未來之境。

（四）全職業(yè)生涯發(fā)展可持續(xù)性呈現(xiàn)斷層

1972年，《學(xué)會生存——教育世界的今天和明天》報告的出現(xiàn)使終身教育理論得到廣泛關(guān)注，也促使職業(yè)教育逐漸重視技術(shù)技能人員的終身教育發(fā)展。工業(yè)4.0時代的今天，信息化與工業(yè)化鏈接深化，技術(shù)的快速變革需要職業(yè)素養(yǎng)的持續(xù)更新，社會需要既擁有首次就業(yè)的能力，又具備較強(qiáng)持續(xù)就業(yè)能力的高素質(zhì)技術(shù)技能人才，服務(wù)社會經(jīng)濟(jì)可持續(xù)發(fā)展與自身全職業(yè)生涯發(fā)展并行。而當(dāng)前職業(yè)教育過于注重學(xué)生的首次就業(yè)能力，個體全職業(yè)生涯發(fā)展缺乏，“功利性”過重,極容易被高速更迭的技術(shù)和社會趨勢所淘汰。“授人以魚不如授人以漁”，深度學(xué)習(xí)是以探究為主的教育生態(tài)，學(xué)習(xí)者知其然，而且樂于知其所以然，激活主動學(xué)習(xí)意識及能力，自信應(yīng)對未來挑戰(zhàn)。

三、深層學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)路徑探析

根據(jù) Jensen等學(xué)者提出的 DELC（Deeper Learning Cycle）深度學(xué)習(xí)模型[8]（見圖1）和 NSSEChina[9]提出的深度學(xué)習(xí)涉及的三個關(guān)鍵因素：高階學(xué)習(xí)、綜合學(xué)習(xí)和反思性學(xué)習(xí)，利用深度學(xué)習(xí)理論設(shè)計適合職業(yè)教育的教學(xué)實(shí)施路線（見圖2）。

圖2 基于深度學(xué)習(xí)理論的職業(yè)技術(shù)教育學(xué)習(xí)活動模式

（一）情境與動機(jī)：創(chuàng)設(shè)多模態(tài)具身“探索性”學(xué)習(xí)工作場域

依據(jù)具身認(rèn)知理論，構(gòu)建多維具身情境可增強(qiáng)學(xué)習(xí)者臨場感從而激活內(nèi)部動機(jī)與沉浸感，由技術(shù)的被動使用者走向技術(shù)的主動創(chuàng)新者。同時，技術(shù)技能的學(xué)習(xí)涉及特定個體在真實(shí)工作情境中的實(shí)踐，存在大量個體性的緘默性知識，需要身體嵌入工作場景內(nèi)，教育者創(chuàng)設(shè)多維表征、高沉浸、高交互的多模態(tài)具身學(xué)習(xí)工作場域成為必然。

1.建構(gòu)最接近企業(yè)真實(shí)工作場景的多維具身教學(xué)生態(tài)情境。作為與市場經(jīng)濟(jì)關(guān)系最為緊密的職業(yè)教育，學(xué)校應(yīng)與行業(yè)代表性企業(yè)增強(qiáng)協(xié)作，站在高處看行業(yè)最新發(fā)展趨勢，分析崗位典型工作任務(wù)，確定崗位能力標(biāo)準(zhǔn)，將被剝離出來的技術(shù)技能歸還于特定實(shí)踐情境，共同打造“最接近企業(yè)實(shí)踐的職業(yè)培訓(xùn)模式”生態(tài)系統(tǒng)。

該生態(tài)系統(tǒng)搭建人工智能與混合現(xiàn)實(shí)技術(shù)，將企業(yè)實(shí)際典型工作任務(wù)重構(gòu)為適合學(xué)生的“工作情境”，情境盡可能還原真實(shí)，比如任務(wù)崗位獨(dú)特需求、特定社會環(huán)境支持與個人狀態(tài)等。復(fù)雜崗位任務(wù)視覺仿真情景化，構(gòu)建多維具身視景空間，實(shí)現(xiàn)多樣態(tài)虛實(shí)交互，將外部信息延伸至身體及心理，激活高度參與感使得經(jīng)驗(yàn)心理化與具身化，持續(xù)誘發(fā)學(xué)習(xí)者深層內(nèi)部動機(jī)，使其從學(xué)習(xí)的旁觀者轉(zhuǎn)化為情境的深度參與者與創(chuàng)造者。

2.多維度具身情境的“更迭”。技術(shù)解決的問題方案具備多元化、創(chuàng)造性，典型工作情境需要容納不同問題解決方案的生態(tài)空間，學(xué)生在其中敢于并積極提出個體見解，迸發(fā)創(chuàng)造性的火花。為培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性整體解決問題的能力，該工作情境能夠根據(jù)任務(wù)需求，由基礎(chǔ)技術(shù)技能情境，變換為低通路近似情境實(shí)現(xiàn)問題的近遷移解決，進(jìn)而更換完全不同社會環(huán)境支持及個人狀態(tài)構(gòu)成高通路遠(yuǎn)遷移情境，學(xué)生通過變換情境支撐，在不同角度還原技術(shù)技能本體，追尋問題本真創(chuàng)造性整體解決方案。

3.在“探索”中“解放”內(nèi)驅(qū)力，動態(tài)追蹤個體行動數(shù)據(jù)。教育者創(chuàng)建以實(shí)踐“探究”為核心的工作場域生態(tài)系統(tǒng)，“經(jīng)歷”“探索”人類獲取技術(shù)知識的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，了解技術(shù)知識被證實(shí)過程，產(chǎn)生知識獲得的親身經(jīng)歷感、緊迫感、價值感，解放遏制學(xué)習(xí)長久興趣的枷鎖。同時，該工作場域利用人工智能技術(shù)動態(tài)追蹤學(xué)生個體行動過程數(shù)據(jù)，根據(jù)學(xué)習(xí)主體特色不斷個性化創(chuàng)生學(xué)習(xí)資源，使學(xué)習(xí)者保持高集中注意力，全身心深度參與完整的工作行動過程。

（二）重塑與建構(gòu)：創(chuàng)設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)新性整體解決問題能力的學(xué)習(xí)活動

技術(shù)在實(shí)踐中存在，技術(shù)知識源于實(shí)際崗位、社會及個人情境中的問題解決，問題的創(chuàng)新性整體解決是學(xué)生成功遷移的標(biāo)志，也是職業(yè)綜合素養(yǎng)的代表。深度學(xué)習(xí)借助問題境脈作為轉(zhuǎn)化綜合職業(yè)素養(yǎng)的橋梁，問題設(shè)計質(zhì)量決定學(xué)習(xí)者綜合職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)水平，則在深度學(xué)習(xí)中如何設(shè)計高質(zhì)量問題呢？

1.教學(xué)的割裂化轉(zhuǎn)向整體性生成。PISA將問題解決能力界定為：個體在真實(shí)的、跨學(xué)科情境中運(yùn)用認(rèn)知過程處理和解決問題的能力[10]，意味著問題的解決需要多學(xué)科、多認(rèn)知、多情境的靈活整合性。知識整合是高階認(rèn)知能力，需要基于低階認(rèn)知思維的不斷晉升[11]，割裂式教學(xué)中技術(shù)知識內(nèi)含交互作用弱化，完整的工作行動過程被拆解，技術(shù)知識內(nèi)含交互作用弱化，解決問題的綜合職業(yè)能力被拆分為關(guān)聯(lián)度薄弱的單維度能力，解決問題過程中需要學(xué)生自主整合知識，存在極不穩(wěn)定的風(fēng)險性，尤其會將低年級學(xué)生推向依賴職業(yè)情境的綁定式學(xué)習(xí)[12]。

深度學(xué)習(xí)是整合性學(xué)習(xí)的深層表達(dá)，在該教育生態(tài)系統(tǒng)中，問題或問題載體（比如任務(wù)、項(xiàng)目等）的設(shè)計以初級產(chǎn)業(yè)工人到實(shí)踐專家的個體全職業(yè)發(fā)展為主線，承載專業(yè)技術(shù)知識和技能實(shí)踐的綜合，將孤立的典型工作任務(wù)系統(tǒng)化，使學(xué)習(xí)者經(jīng)歷完整的工作行動過程，融入任務(wù)的現(xiàn)實(shí)意義，打破學(xué)生、學(xué)校與產(chǎn)業(yè)界的壁壘。整體性教學(xué)涉及多學(xué)科、多認(rèn)知、多情境等的動態(tài)平衡，需要校企深度合作，融入產(chǎn)業(yè)實(shí)際場景，比如從本學(xué)科基礎(chǔ)性項(xiàng)目、跨學(xué)科復(fù)合型項(xiàng)目（涉及工程、科學(xué)、數(shù)學(xué)、藝術(shù)等領(lǐng)域）、跨學(xué)年系統(tǒng)性項(xiàng)目及社會實(shí)際項(xiàng)目 （見圖3），形成寬廣縱深的理實(shí)一體化課程體系。根據(jù)完整工作行動過程，復(fù)雜問題的創(chuàng)新性整體解決涉及核心問題的確定、方案的設(shè)計、實(shí)施、優(yōu)化、產(chǎn)品退役處理，方案行動跨工程、數(shù)學(xué)、科學(xué)、經(jīng)濟(jì)、文化等多領(lǐng)域，以及批判性思考、推理、遷移、協(xié)作交流等多種高階認(rèn)知能力。教育者建立專業(yè)內(nèi)整合、跨專業(yè)整合或跨區(qū)域整合的學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)，利用典型工作案例分析，訓(xùn)練學(xué)生創(chuàng)新性整體解決問題的能力，同時針對學(xué)生個體，建立跨學(xué)年或跨平臺的學(xué)生數(shù)據(jù)追蹤平臺的整合。在深度學(xué)習(xí)教學(xué)環(huán)境中引導(dǎo)學(xué)生綜合性分析工作情境，創(chuàng)新性整合技術(shù)及相關(guān)資源解決復(fù)雜問題，逐步從技術(shù)的被動應(yīng)用轉(zhuǎn)向主動技術(shù)設(shè)計，走向未來技術(shù)世界。

圖3 項(xiàng)目的層次化、連貫性的高度整合性

2.可持續(xù)性“理想的困難”。復(fù)雜性問題解決能力的培養(yǎng)依仗高挑戰(zhàn)性的問題或問題載體，一定的挑戰(zhàn)性具有感染力與強(qiáng)驅(qū)動力，可觸發(fā)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知沖突產(chǎn)生積極情緒和主動性，促使職業(yè)行動能力的編碼，走向深度學(xué)習(xí)。但如果問題或問題載體的解決使認(rèn)知負(fù)荷超載，此時困難成為學(xué)習(xí)阻礙，創(chuàng)造可持續(xù)的挑戰(zhàn)性任務(wù)成為教學(xué)設(shè)計關(guān)鍵，Bjork概念化為“理想的困難”[13]。

教育者需構(gòu)建一系列在知識、技術(shù)的來源、本質(zhì)、方法、結(jié)構(gòu)等具有統(tǒng)一與穩(wěn)定性,以及與其他崗位領(lǐng)域具有關(guān)聯(lián)性、層級性的高挑戰(zhàn)性典型工作任務(wù)。初始任務(wù)需設(shè)置較少的變量、維度，避免超載的認(rèn)知負(fù)荷競爭認(rèn)知資源，產(chǎn)生畏難情緒，在學(xué)生思維中建立基礎(chǔ)技術(shù)知識結(jié)構(gòu)、思維方式，使其掌握解決規(guī)則性問題的程序、策略等及復(fù)雜問題解決的一般性規(guī)則、策略等，實(shí)現(xiàn)簡單遷移創(chuàng)新；逐漸關(guān)聯(lián)相關(guān)學(xué)習(xí)變量，遷移形成多變量多耦合復(fù)雜性學(xué)習(xí)項(xiàng)目，有層級性地打破學(xué)習(xí)者的認(rèn)知平衡，暴露出認(rèn)知、技能等短板，培養(yǎng)不規(guī)則問題創(chuàng)新性解決能力，同時鼓勵學(xué)生在課堂上敢于提出個體見解，使其遇到難度閾值概念時，意識到困惑與不確定性正?；菃栴}解決的必然[14]。

（三）解構(gòu)與重建：生成性技術(shù)知識網(wǎng)絡(luò)體系

新手如何才能像實(shí)踐專家一樣解決問題呢？專家和新手間的區(qū)別在哪里呢？體現(xiàn)在問題解決與知識建構(gòu)間的關(guān)聯(lián)性，兩者呈正向促進(jìn)性（見圖4）。實(shí)踐專家的知識結(jié)構(gòu)存儲單元不像新手是碎片化的知識，而是經(jīng)個體主動理性與技術(shù)實(shí)踐后技術(shù)知識內(nèi)化形成的結(jié)構(gòu)化網(wǎng)絡(luò)體系，不僅存在串聯(lián)、并聯(lián)的平面結(jié)構(gòu)，更多是高關(guān)聯(lián)度、多鏈接的網(wǎng)絡(luò)立體結(jié)構(gòu)。結(jié)構(gòu)化知識體系不僅擴(kuò)大了工作記憶容量，且在問題解決過程中知識提取的敏銳度增加，知識間的“碰撞”與“激活”度更高，創(chuàng)新的活力也就更強(qiáng)（見圖4）。數(shù)字化技術(shù)快速更迭的時代，高素質(zhì)技術(shù)技能人才解決的復(fù)雜性問題通常是動態(tài)變化中的劣構(gòu)問題，與依據(jù)新舊問題情境遷移而解決的良構(gòu)問題不同，劣構(gòu)問題歸屬不同情境中的高通路遷移，知識領(lǐng)域涉及橫縱交織的概念體系，并夾雜著交叉變化的案例，碎片化及陳舊知識結(jié)構(gòu)常常是失效的，需要學(xué)習(xí)者建立更加靈活的、生成性的技術(shù)知識結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)體系，并能根據(jù)更迭的問題情境整合與重構(gòu)知識體系[15]。

圖4 問題解決能力與技術(shù)知識網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)間關(guān)系

在探究式教育生態(tài)系統(tǒng)下，學(xué)習(xí)者能夠在解決問題過程中，利用高階思維深度理解事實(shí)性知識、概念性知識、程序性知識、經(jīng)驗(yàn)知識、反省認(rèn)知知識[16]的來源、本質(zhì)、方法、結(jié)構(gòu)及相互關(guān)系、意義及價值，進(jìn)而抽象概括技術(shù)知識的本質(zhì)概念、核心概念以及處于更高層次的上層概念?？山柚逦梢暬J(rèn)知地圖或概念地圖等視覺表達(dá)工具外化知識間的邏輯[17]，邏輯包含概念“是什么”，更關(guān)鍵在“為什么”，并嵌入不同典型工作案例外顯化知識經(jīng)驗(yàn)便于理解，“化零為整”搭建廣度、深度、關(guān)聯(lián)度上充分聯(lián)結(jié)互相耦合的網(wǎng)絡(luò)化知識結(jié)構(gòu)體系，將符號化知識、意義與經(jīng)驗(yàn)深度鏈接。

技術(shù)知識網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)化結(jié)構(gòu)根據(jù)問題解決任務(wù)邏輯體系，以大概念作為主線，首先是簡單的學(xué)科課時、項(xiàng)目內(nèi)知識結(jié)構(gòu)化，或串聯(lián)或并聯(lián)的簡單邏輯關(guān)系的規(guī)則層級結(jié)構(gòu)，比如單層發(fā)散型概念地圖，建立簡單的有效知識節(jié)點(diǎn)。其次是學(xué)科內(nèi)知識體系化，加入技術(shù)的經(jīng)驗(yàn)性知識，在單層發(fā)散結(jié)構(gòu)上加入縱向關(guān)系結(jié)構(gòu)，有效的知識節(jié)點(diǎn)數(shù)增加，知識間的聯(lián)結(jié)關(guān)系進(jìn)一步加深，形成多層發(fā)散型的概念地圖；隨著知識的多維密集，形成學(xué)科間知識網(wǎng)絡(luò)化，此時概念地圖中存在多個大概念中心點(diǎn)，每個以核心概念為中心進(jìn)行發(fā)散，學(xué)生能夠聯(lián)結(jié)起多個大概念中心點(diǎn)之間的結(jié)構(gòu)層次與邏輯關(guān)系，知識間的關(guān)聯(lián)性進(jìn)一步加強(qiáng)。最后，跨學(xué)科、跨學(xué)年、社會實(shí)際項(xiàng)目中形成多寬度、深聯(lián)結(jié)的多層可擴(kuò)展多耦合的技術(shù)知識網(wǎng)絡(luò)體系，比如多層聚類型概念地圖，這種認(rèn)知結(jié)構(gòu)邏輯層次與結(jié)構(gòu)更完整，不同領(lǐng)域的概念間建立結(jié)構(gòu)關(guān)系，具備更強(qiáng)的靈活性與生成性，在面對充斥著不確定發(fā)展的數(shù)字化時代，可不斷整合知識體系去靈活應(yīng)對。

在方法論中，技術(shù)知識網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)可作為認(rèn)知的結(jié)構(gòu)框架掌握新知，認(rèn)識世界，同時可以站在整體視野下建構(gòu)與溝通知識、技術(shù)、自身、他人、世界、未來的關(guān)聯(lián)與意義，進(jìn)而將技術(shù)知識網(wǎng)絡(luò)轉(zhuǎn)化為綜合職業(yè)素養(yǎng)網(wǎng)絡(luò)，不斷提升自身能力；在價值論中，其可以反向加深知識認(rèn)知的深度、廣度及關(guān)聯(lián)度，知識提取跳躍的靈敏性增加，遷移發(fā)生的條件、時間等縮短，創(chuàng)新源于遷移，與整體知識特征一脈相連[18]，提高其在相似情境、近相似情境或完全不同情境下解決良構(gòu)領(lǐng)域問題或無確定規(guī)則的劣構(gòu)領(lǐng)域問題解決效率。

（四）批判與超越：教育工具性回歸人終身化發(fā)展

工業(yè)時代的職業(yè)教育在工具理性指導(dǎo)下，著眼于短期就業(yè)社會需求，偏向于某一領(lǐng)域的狹隘單一技能操作訓(xùn)練，使得人的全職業(yè)生涯及個體可持續(xù)發(fā)展出現(xiàn)片面化，職業(yè)可遷移能力缺失，職業(yè)教育成為市場經(jīng)濟(jì)的附庸?！秶鴦?wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》中強(qiáng)調(diào)：“要明確職業(yè)教育改革發(fā)展的目標(biāo)，滿足人民群眾終身學(xué)習(xí)需要，與市場需求和勞動就業(yè)緊密結(jié)合，建構(gòu)有中國特色的現(xiàn)代職業(yè)教育體系?！?/p>

終身學(xué)習(xí)能力是綜合性自我管理能力，是個體終身化發(fā)展的基礎(chǔ)，是應(yīng)對快速更迭的數(shù)字化時代的必備，強(qiáng)調(diào)以社會長期需求為導(dǎo)向，以人的終身發(fā)展為根基，通過主體主觀意識與外部資源的不斷支持發(fā)掘人的潛能，激勵并促使人類有權(quán)利去獲得終身發(fā)展所需要的全部知識、技能、價值與理解，能夠在未來復(fù)雜性情境下有信心、有創(chuàng)造性地應(yīng)用它們[19]。深度學(xué)習(xí)教育生態(tài)系統(tǒng)下，以能力導(dǎo)向的終身學(xué)習(xí)觀念為根基，設(shè)置批判性反思問題境脈，以從初學(xué)者到操作實(shí)踐專家的全職業(yè)生涯發(fā)展的職業(yè)能力潛能評價為行動導(dǎo)向，在評價中發(fā)掘未來發(fā)展?jié)撃?，讓學(xué)生真切感受到“最近發(fā)展區(qū)”的動力，保持長期內(nèi)驅(qū)力，使其具備面對快速更迭的崗位情境持續(xù)更新技術(shù)知識體系的意愿。

在批判性反思境脈中使問題解決思維可視化，直觀解釋方案“手段—目的”間交互作用，強(qiáng)調(diào)對復(fù)雜問題整體性創(chuàng)造性解決“為什么”和“如何做”的高水平評價性反思，比如創(chuàng)造性、功能性、經(jīng)濟(jì)性、可行性、環(huán)保性等。不同情境下批判性反思可以深度整合知識、技術(shù)及其關(guān)系[20]，對內(nèi)部關(guān)聯(lián)遷移和外部拓展遷移產(chǎn)生積極影響[21]，因此，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對特定工作情境下技術(shù)知識、技術(shù)技能的認(rèn)知與操作層次進(jìn)行不同角度察覺、分析、評估與調(diào)整[21]，改善認(rèn)知情緒[22]與自我效能感[23]。在此境脈中鍛煉學(xué)生正確認(rèn)識自身個性特征，為達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)而主動設(shè)定行為目標(biāo)、制定合理學(xué)習(xí)規(guī)劃、采取策略監(jiān)控、評價、調(diào)節(jié)自己學(xué)習(xí)過程，逐層提升自我調(diào)節(jié)能力，不僅在學(xué)校學(xué)會學(xué)習(xí)，還要學(xué)會在以后職業(yè)生涯中基于工作過程培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)能力，為可遷移職業(yè)能力作鋪墊。德國各州文教部長聯(lián)席會中將分析與反思的能力作為應(yīng)對“數(shù)字化社會的能力”[1]之一，Caena也證實(shí)其為應(yīng)對不確定性、復(fù)雜性和變化的關(guān)鍵技能[24]。

麥肯錫全球研究院對2030年產(chǎn)業(yè)工人技能轉(zhuǎn)型預(yù)測“對高認(rèn)知技能、技術(shù)技能、社會和情感溝通技能的總需求將新增2 360億工時”[25]，技術(shù)技能從業(yè)者面臨規(guī)?？涨暗募寄苻D(zhuǎn)型與職業(yè)變更，拘泥于社會經(jīng)濟(jì)決定論的職業(yè)教育只能培養(yǎng)職業(yè)知識的單維度技術(shù)工人，未來發(fā)展根植于高認(rèn)知、技術(shù)技能及統(tǒng)籌協(xié)作等綜合職業(yè)素養(yǎng)，增強(qiáng)職業(yè)教育的適應(yīng)性成為時代所需。教學(xué)作為人才培養(yǎng)的最直接接口，教學(xué)質(zhì)量的高低對人才培養(yǎng)規(guī)格有著決定性影響，深度學(xué)習(xí)的提出與知識經(jīng)濟(jì)人才核心素養(yǎng)培養(yǎng)一脈相連，在探究式教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)下，為我國高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)注入新的活力，促使技術(shù)、人、自然、社會與未來走向更高程度的生態(tài)化轉(zhuǎn)型。