文/徐慶濤 李如密 艾孟龍

當前，體育中考“一考定性”的終結(jié)性評價已然有悖于學校體育核心素養(yǎng)的指導思想，當下，體育教學過程性評價成為終結(jié)性評價的有益補充也值得關(guān)注?！爸匾曔^程性評價”是教育部發(fā)布的《義務(wù)教育體育與健康課程標準（2022年版）》[以下簡稱《課程標準（2022年版）》]中課程實施里學習評價的具體指向[1]。過程性評價作為一種在課程實施過程中對學生的學習動機、過程和效果三位一體的評價方式，從定義上訴說其“是什么”的價值起點[2]；同時，《課程標準（2022年版）》也提出學習評價要涉及目的、內(nèi)容、方式等“評什么”的目標靶向；然而，在“怎么評”的實踐推進中，過程性評價“何時評”的時間序列、“誰來評”的群體參與等推進的路徑優(yōu)化，仍存在深入探析的空間價值。因此，本研究立足“時序”位列與“主體”參評的雙位視角下，探討兩者互融機制在義務(wù)教育階段體育教學過程性評價中推進路徑的可行建構(gòu)，旨在豐富過程性評價推進措施的具體內(nèi)容，拓寬過程性評價多維考量的設(shè)計路徑。

一、義務(wù)教育階段體育教學過程性評價“時序—主體”的邏輯起點

（一）過程性評價“時序”的貫通要求

從統(tǒng)計學時間序列的角度來看，過程性評價的“時序”是指按照課程實施教學單元內(nèi)容的時間先后順序，圍繞新課標核心素養(yǎng)的具體評價內(nèi)容，劃分出不同時間序列的評價形式。相對于體育中考“一考定性”的終結(jié)性評價，一線教師往往采用課堂評價、期末評價等常規(guī)時序的過程性評價形式，其優(yōu)點在于每堂課有小結(jié)、每學期有總結(jié)。然而，這種看似規(guī)范的時序形式，卻忽略了學習效果的遞進性、運動技能的演進性、運動知識的螺旋性，呈現(xiàn)出以“課堂小結(jié)+期末總結(jié)”的過程性評價兩極化現(xiàn)象，使得過程性評價在單元教學層面上脫離了對評價“時序”連貫性的把控，從而出現(xiàn)詢問師生雙方時，只了解每堂課問題與建議的量化堆積，只知道期末學會與否的質(zhì)化定性，卻無法把控量化向質(zhì)變的關(guān)鍵節(jié)點，無法回答教學單元內(nèi)哪一節(jié)課、哪一階段的教學內(nèi)容可以引發(fā)哪些學生的核心素養(yǎng)，不清楚關(guān)鍵節(jié)點的課程內(nèi)容，教師也就難以歸納教學癥結(jié)的核心切入點，學生更難以認清自我改變的方向。故此，本文立足于時間序列，提出過程性評價“課課評—周周講—月月報—期末督—中考定”的“時序”形式（圖1）。

圖1 義務(wù)教育階段體育教學過程性評價“時序—主體”推進路徑

（二）過程性評價“主體”的利益視角

根據(jù)利益相關(guān)者理論，過程性評價的“主體”是指基于“時序”評價形式的推進，融入家校合力、社會參與的利益視角，呈現(xiàn)“教師—學生—個人—家長—社會”的多維參評主體。在“教學相長”的傳統(tǒng)教學觀念中，教師與學生是評價開展與實施的主體人群，家長是終結(jié)評價的知情人群。然而，面對“分分學生命根”的利益思想，體育中考分值利益下的過程性評價，怎樣規(guī)避教師主觀傾向給分、家長追查只管要分、學生客套不想失分、學校口碑只能送分等失衡問題，關(guān)乎考生個人、學子家庭、學校施教、社會未來的復雜利益瓜葛。那么過程性評價如何在最大程度上體現(xiàn)出“過程”的客觀性、公平性、公開性，還要保障師生雙方評價主體人群的權(quán)重比例，并且賦予其他利益相關(guān)的多方主體參評約束力。基于此，從過程性評價的多方利益相關(guān)者層級性質(zhì)上，形成了過程性評價“教師點評—小組互評—學生自評—家長督評—社會定評”的參評“主體”。

綜上所述，義務(wù)教育階段過程性評價“時序”邏輯起點來自過程時間劃分的連貫性要求，“主體”邏輯起點源自過程相關(guān)利益的參評主體，兩者在“時序—主體”的雙位互融下，形成了“課課教師點評—周周小組互評—月月學生自評—期末家長督評—中考社會定評”的推進路徑（圖1）。

二、義務(wù)教育階段體育教學過程性評價“時序-主體”的運行載體

（一）聚焦核心素養(yǎng)的育人根本

義務(wù)教育階段體育教學過程性評價并非僅僅指向體育中考的考試科目，其更加關(guān)注學生核心素養(yǎng)（運動能力、健康行為、體育品德）是否形成的價值意蘊。

首先，過程性評價“時序—主體”對運動能力素養(yǎng)具有權(quán)衡評定作用：體育教學過程中的終結(jié)性評價對教授項目技能水平具有過程性評價作用，但卻難以考察學生的運動知識掌握水平，也難以幫助學生掌握運動技能提升的階段規(guī)律，進而陷入“只知訓、不會練”的運動原理知識盲區(qū)，以及“哪段時間、哪個動作對哪位學生的技能水平有明顯提高”的教學規(guī)律問答困境。所以，過程性評價“時序—主體”在教學過程的整體時間和師生教與學知識的雙向交流上，相對于終結(jié)性評價，對于運動能力的考評更加具備權(quán)衡作用。其次，過程性評價對健康行為素養(yǎng)具有長期監(jiān)督作用。針對“每周課外跑步作業(yè)，是人跑，還是自行車跑”“隔三差五吃運動糖果、運動飲料是否健康”等學生課內(nèi)外健康行為的教學與監(jiān)督，由此，過程性評價的“時序—主體”從學校教學時序上教師—同學—個人的主體，與家庭教育時序上家長—個人—社會的主體逐步過渡為“學校教師引導+家庭家長監(jiān)督”的評價閉環(huán)。最后，過程性評價對體育品德素養(yǎng)具有潛移默化作用。無論是校內(nèi)課堂學習、還是校外特長比賽，過程性評價可以通過對體育品德顯性或隱性的觀察，凸顯其價值，如課堂同學跑步摔倒是否有幫扶意識，團體競賽中是否有主觀違規(guī)意識、校外特長比賽是否獲得精神文明獎證書等。所以，過程性評價的“時序—主體”，借助“校—家—社”不同時空中的不同參評主體對體育品德的潛意識形成更具有潛移默化的影響。故此，過程性評價“時序—主體”的“全過程、多主體”運行特征，對聚焦核心素養(yǎng)由量化向質(zhì)變的觀察評價則更具有推進價值。

（二）搭載單元教學的項目課程

過程性評價的目的便是對學習過程的檢驗，項目課程的單元教學便是過程性評價的針對重點，以此彌補終結(jié)性評價結(jié)果凌駕于過程的偏重。單元教學是按照教材內(nèi)容，圍繞某一運動項目，由一定數(shù)量、邏輯性強、前后高度關(guān)聯(lián)的課時構(gòu)成的單元整體。不可否認在體育教學中，存在有的學生“一學就會”、有的學生“多練不通”的個體差異現(xiàn)象，這是“先天性”身體因素的使然，而教育作為后天性方法，更加注重教育對人改變的力量。所以，看到學生在單元教學中積極認真的學習態(tài)度、刻苦努力的奮進精神、不斷完善的技能表現(xiàn)是過程性評價內(nèi)容所依托的核心具象。過程性評價的“時序—主體”在單元教學內(nèi)均滲透于每節(jié)課學生學習的態(tài)度、過程進展、學習效果、每周課時上學生的學習特征，每月教學學生的階段規(guī)律，每學期、每學年學生的總結(jié)收獲，最終將其和體育中考的結(jié)果進行對比，以此體現(xiàn)出偏重素質(zhì)養(yǎng)成的過程性評價，與偏重結(jié)果呈現(xiàn)的終結(jié)性評價螺旋相向的體育學科育人評價理念。

三、義務(wù)教育階段體育教學過程性評價“時序—主體”的功能應用

（一）過程性評價“時序—主體”的分權(quán)思量

過程性評價突出“過程”的理念更加突顯全面“育人”的核心素養(yǎng)目的，彌補了終結(jié)性評價一考定性的短板。然而，評價打分權(quán)利全然置于教師主體必然出現(xiàn)“自己學生多給分、為了考評多加分”等評價主觀性傾向。所以，按照“課—周—月—學期-中考”的教學育人時序過程中，不同主體的參評時序，通過分化評價打分權(quán)利、多維主體分值制衡的方式，使過程性評價更加公平公開公正，多主體分權(quán)打分的方式也將優(yōu)于權(quán)利集中式。因此，過程性評價“時序—主體”的參評邏輯更加符合評價多階段、打分多主體、分值多來源的“過程”考評要求，滿足新課標中過程性評價與終結(jié)性評價互補互制的考量。

（二）過程性評價“時序—主體”的參評功能

考察教育教學是否能夠滿足全面育人目的，核心素養(yǎng)達成是過程性評價“時序—主體”的價值主訴。一方面，從“時序”功能來看。體育中考最終的結(jié)果呈現(xiàn)是由小學6年到初中3年無數(shù)次教學課、教學周、教學月和學期所組成，體育中考只能從“結(jié)果”的角度來看學生是否運動水平合格、良好還是優(yōu)秀，并不能完全達到培育核心素養(yǎng)的全面考察。而過程性評價強化學生潛移默化的“過程”表現(xiàn)，從“點滴匯集”的評價細節(jié)轉(zhuǎn)向“奔騰匯?！钡挠怂仞B(yǎng)。如圖1所示，“課—周—月—學期—中考”的時序功能更加彰顯“量化”向“質(zhì)變”的整體價值。另一方面，從“主體”功能來看，過程性評價多方參評的“主體”更加具備多方育人的利益制衡作用。例如，“課課教師點評”具有為下一階段小組互評的引導作用、課程“教”授主導視角的打分功能；“周周小組互評”具有從同輩視角彌補教師高位視角的傾向打分功能，并且更加考察個人在同輩合作無壓力中的真實表現(xiàn)；“月月個人自評”具有驅(qū)動學生總結(jié)學習收獲、并與他人進行對比，強化自我水平的認知功能；“學期家長督評”注重“家校合力”育人的紐帶，通過“課—周—月”的評價結(jié)果，讓家長了解孩子的優(yōu)勢與劣勢。例如，在籃球教學中，學生A前鋒位置相關(guān)評價更高，后衛(wèi)位置評分低，建議向不同位置的前鋒進行細化培養(yǎng)。通過評分的細節(jié)證明呈現(xiàn)，使家長對學校、教師的工作投入更多支持，也更加清晰孩子的未來培養(yǎng)方向。“中考課標定評”具有總結(jié)不同學期階段的成果，通過中考終結(jié)性評價的結(jié)果表現(xiàn)對標過程性評價的日常展現(xiàn)的參考功能。

基于此，過程性評價“時序—主體”的參評功能呈現(xiàn)教師引導、學生監(jiān)督、個人自評、家長參與、社會考察的綜合性功能，強化了不同主體評價功能的多方站位與環(huán)節(jié)緊扣的作用。

（三）過程性評價“時序—主體”的應用實施

《課程標準（2022年版）》納入了過程性評價的重要提議，其關(guān)鍵在于過程性評價“長時間、分階段、有遵循”的綜合考評特點，相比于終結(jié)性評價更能夠考察學生體育核心素養(yǎng)的育人目的。然而，在實踐教學中教師面對諸多教學、管理、晉升等工作束縛，難以抽出精力進行長期操作。故此，應該考慮如何不給教師“增負擔”的情況下，有序開展過程性評價“時序—主體”推進路徑。

根據(jù)中國健康體育課程模式的教學時間分配來看，一堂課的教學評價時長約控制在3分鐘左右，而過程性評價“時序—主體”的具體實施應結(jié)合不同“時序—主體”的參評方式進行有序開展[3]。如表1所示，在過程性評價“時序—主體”的應用實施，保證教師每節(jié)課點名、課后評價中進行課課教師點評的方式；在其他“時序—主體”的評價方式中，由其相應主體完成各自的評價責任，以教師主導，通過體委進行輔助工作，如周周小組互評記錄表收集、月月學生自評書收集、期末家長督評問卷鏈接發(fā)放等。以此，在不同時序中，發(fā)揮不同主體的評價功能，達到教師“不增負”，參評主體“多參與”的全面過程性評價作用。

表1 過程性評價“時序—主體”推進路徑應用方法

四、結(jié)語

義務(wù)教育階段體育教學過程性評價作為終結(jié)性評價的補位評價，發(fā)揮“過程”的完成參評是重點核心。其“時序—主體”以“課—周—月—學期—中考”時間序列的完整性為推進，以“教師—同學—個人—家長—社會”多維主體的參評分權(quán)為路徑，形成了有邏輯、有體系、有框架的“課課教師點評—周周小組互評—月月個人自評—學期家長督評—中考社會定評”的過程性評價“時序—主體”，以此，達成一線教師教學評價體系的補充與完善。