王怡婷

（上海外國(guó)語(yǔ)大學(xué)賢達(dá)經(jīng)濟(jì)人文學(xué)院,上海 200000）

中國(guó)國(guó)內(nèi)對(duì)對(duì)外法語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域的研究各式各樣，比如CUET在2011年發(fā)表的文章中研究了中國(guó)學(xué)員在學(xué)法語(yǔ)過(guò)程中其英語(yǔ)能力的影響，這部分主要基于大部分中國(guó)學(xué)員一開(kāi)始選擇的第二外語(yǔ)都是英語(yǔ)的前提[1]；還有侯雪梅在其2011年發(fā)表的博士論文中著重對(duì)比了不同教學(xué)環(huán)境對(duì)中國(guó)法語(yǔ)課堂的影響，一般主要對(duì)比私人培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和正規(guī)教學(xué)機(jī)構(gòu)如高中、大學(xué)等的不同[2]；或者直接呈現(xiàn)國(guó)內(nèi)對(duì)外法語(yǔ)教學(xué)的研究結(jié)果，等等。在如此的研究環(huán)境中，本文將結(jié)合部分語(yǔ)言教學(xué)法理論，著重分析中國(guó)對(duì)外法語(yǔ)課堂中的“師生互動(dòng)”，目的是希望通過(guò)對(duì)比分析中國(guó)本土教師（其母語(yǔ)為中文）和“法語(yǔ)作為母語(yǔ)的外語(yǔ)教師”的FLE課堂模式，得出最適合中國(guó)學(xué)員的外語(yǔ)課堂互動(dòng)模式。

事實(shí)上，中國(guó)的外語(yǔ)教師們一致認(rèn)為在課堂中讓中國(guó)學(xué)員用“目的語(yǔ)”（langue-cible）開(kāi)口互動(dòng)是一件特別困難的事情，因?yàn)橹袊?guó)學(xué)員在面對(duì)本土教師時(shí)會(huì)自然而然滋生出一種用母語(yǔ)學(xué)外語(yǔ)規(guī)則的想法，從而忽略了自身語(yǔ)言互動(dòng)交流能力的訓(xùn)練；而面對(duì)母語(yǔ)為法語(yǔ)的外國(guó)教師，中國(guó)學(xué)員又會(huì)因?yàn)椴恢绾螠?zhǔn)確表達(dá)而沉默不語(yǔ)。但是語(yǔ)言互動(dòng)在外語(yǔ)課堂中是非常重要的，它可以使課堂氛圍充滿活力，尤其是在那些只有教師一人講解語(yǔ)言規(guī)則或?qū)W員只是簡(jiǎn)單進(jìn)行機(jī)械化語(yǔ)法或者口語(yǔ)練習(xí)的課堂，師生互動(dòng)的增加或多或少會(huì)促進(jìn)學(xué)員對(duì)目的語(yǔ)學(xué)習(xí)的熱情，這在外語(yǔ)課堂中是非常重要的。那么，該如何有效促進(jìn)中國(guó)對(duì)外法語(yǔ)課堂中的師生互動(dòng)呢？

為了了解外語(yǔ)課堂中的互動(dòng)模式，首先我們需要熟悉外語(yǔ)教學(xué)的特殊性。Jean-Marc Defays教授在他相關(guān)著作中曾經(jīng)提到如下觀點(diǎn)：外語(yǔ)課自身無(wú)固定的特定內(nèi)容，除非是語(yǔ)言學(xué)課。我們甚至可以說(shuō)，只要用外語(yǔ)上課，一切都可以講，什么都可以說(shuō)。從而導(dǎo)致外語(yǔ)課經(jīng)常處于一個(gè)左右兩難的境地：教師和學(xué)生都會(huì)混淆所學(xué)語(yǔ)言究竟是“學(xué)習(xí)的對(duì)象”（langue-objet）還是“學(xué)習(xí)的工具”（langueinstrument），因此我們要學(xué)會(huì)區(qū)分“用法語(yǔ)教學(xué)”（enseignement en fran?ais）還是“進(jìn)行法語(yǔ)本身的教學(xué)”（enseignement du fran?ais），兩者是具有很強(qiáng)的互補(bǔ)性的應(yīng)當(dāng)結(jié)合起來(lái)。另外，語(yǔ)言用于交際時(shí)，除了它涵括的文化內(nèi)容外，還離不開(kāi)它的人文、個(gè)人和情感等因素[3]。

外語(yǔ)教學(xué)以上的特性逐漸衍生出了兩種交流環(huán)境，即“內(nèi)語(yǔ)言交流”（communication endolingue）和“外語(yǔ)言交流”（communication exolingue）[4]。要區(qū)分這兩種交流模式可以從“語(yǔ)言”（langue）和“語(yǔ)境”（contexte）這兩方面入手。一方面，從語(yǔ)言角度來(lái)分析，外語(yǔ)教學(xué)中會(huì)根據(jù)人和語(yǔ)言維系的親密度將語(yǔ)言細(xì)分成好幾個(gè)類型，專業(yè)的對(duì)外法語(yǔ)教師必須學(xué)會(huì)區(qū)分“母語(yǔ)”（langue maternelle）和“外語(yǔ)”（langue étrangère）或者“第二外語(yǔ)”（langue seconde），這樣才能更好地掌握法語(yǔ)作為外語(yǔ)教學(xué)的理論和方法。因?yàn)槟刚Z(yǔ)學(xué)習(xí)是自然的習(xí)得，外語(yǔ)或者第二外語(yǔ)的學(xué)習(xí)是在后天養(yǎng)成的能力，這樣的語(yǔ)言能力訓(xùn)練或多或少會(huì)受到學(xué)員自身母語(yǔ)水平的影響。通過(guò)Jean-Marc Defays教授的研究發(fā)現(xiàn)，從歷史上看，法語(yǔ)教學(xué)一直是針對(duì)外國(guó)人的，“對(duì)外法語(yǔ)”這一概念直到20世紀(jì)下半葉，第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束后才發(fā)展起來(lái)的，由此產(chǎn)生了對(duì)外法語(yǔ)教學(xué)，與最開(kāi)始法語(yǔ)作為母語(yǔ)的教學(xué)法相對(duì)應(yīng)。但是“外語(yǔ)”一詞引起的爭(zhēng)議并不比“母語(yǔ)”少，一般來(lái)說(shuō)一種語(yǔ)言只是在外國(guó)人眼里才叫外語(yǔ)，而對(duì)其他人則始終是母語(yǔ)，因此才會(huì)出現(xiàn)“母語(yǔ)說(shuō)話者”（locuteur natif）和“非母語(yǔ)說(shuō)話者”（locuteur non-natif）的兩個(gè)群體。另外，在同一個(gè)國(guó)家，人們?cè)谟行r(shí)候講法語(yǔ)或者部分居民講法語(yǔ)如加拿大、比利時(shí)和摩洛哥等，在這種情況下就不能稱法語(yǔ)為“外語(yǔ)”了，因此“第二外語(yǔ)”這個(gè)新近出現(xiàn)的概念則是為了解決類似語(yǔ)言地位不清的尷尬。有時(shí)候當(dāng)學(xué)員處在當(dāng)?shù)厝硕贾v法語(yǔ)的國(guó)家而他自己卻是外國(guó)人的時(shí)候，用“法語(yǔ)作為第二語(yǔ)言”來(lái)定義法語(yǔ)對(duì)其的社會(huì)語(yǔ)言地位會(huì)更加貼切；而對(duì)于對(duì)外法語(yǔ)教師來(lái)說(shuō)，無(wú)論是否是母語(yǔ)說(shuō)話者，他們將法語(yǔ)作為第二語(yǔ)言使用和教學(xué)的情況非常之多，這使得其含義越來(lái)越廣，從而導(dǎo)致界限愈發(fā)模糊了。因此有時(shí)為了簡(jiǎn)化語(yǔ)言的不同社會(huì)地位，我們會(huì)用“非母語(yǔ)”（langue non-maternelle）這一概念來(lái)概括“外語(yǔ)”和“第二語(yǔ)言”等除母語(yǔ)以外的所有語(yǔ)言[4]。當(dāng)語(yǔ)言互動(dòng)中所有的“對(duì)話者”（interlocuteur）都說(shuō)著同樣的母語(yǔ)，那么無(wú)論他們?cè)谕环N非母語(yǔ)交流中是否用到母語(yǔ)，這樣的語(yǔ)言交流我們都稱之為“內(nèi)語(yǔ)言交流”，反之，當(dāng)對(duì)話者們并沒(méi)有說(shuō)著同一種母語(yǔ)，即使在其對(duì)話中用到了同樣的一種非母語(yǔ)的語(yǔ)言并能夠達(dá)到相互理解，這樣的語(yǔ)言交流我們都稱之為“外語(yǔ)言交流”。另一方面，如果從語(yǔ)境上來(lái)區(qū)分，Porquier在他發(fā)表的相關(guān)作品中都指出了應(yīng)該在母語(yǔ)說(shuō)話者和非母語(yǔ)說(shuō)話者的對(duì)話交流中觀察其是否擁有“語(yǔ)言適應(yīng)性”的能力[5]，他對(duì)于“外語(yǔ)言交流”的定義是對(duì)話者們運(yùn)用除同一種母語(yǔ)以外的不同語(yǔ)言方式進(jìn)行交流，而“內(nèi)語(yǔ)言交流”則是對(duì)話者們用同一種語(yǔ)言進(jìn)行交流[6]。

從歷史上看，“外語(yǔ)言交流”的概念已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了Weinreich在1953年提出的“語(yǔ)言碰撞經(jīng)典理論”，后者認(rèn)為母語(yǔ)說(shuō)話者和非母語(yǔ)說(shuō)話者的交流代表了一種語(yǔ)言間的相互碰撞，并且在同一個(gè)人身上或同一個(gè)群體中體現(xiàn)出了一門語(yǔ)言對(duì)另外一門語(yǔ)言的影響、兩門語(yǔ)言的共存以及兩種語(yǔ)言系統(tǒng)的彼此滲透[7]。過(guò)去，對(duì)于“外語(yǔ)言交流”的初始定義過(guò)去狹隘，即母語(yǔ)說(shuō)話者和非母語(yǔ)說(shuō)話者在一門指定語(yǔ)言中進(jìn)行交流，并沒(méi)有顧及同一門母語(yǔ)說(shuō)話者用另一種語(yǔ)言進(jìn)行交流或者不同母語(yǔ)說(shuō)話者用“第三方語(yǔ)言”（langue tierce）進(jìn)行交流?？偠灾?，“外語(yǔ)言交流”的概念不僅僅體現(xiàn)在母語(yǔ)說(shuō)話者用一門對(duì)其來(lái)說(shuō)非母語(yǔ)的語(yǔ)言進(jìn)行交流，而且還包括跟非母語(yǔ)說(shuō)話者用其母語(yǔ)進(jìn)行交流，由此可以確定這兩種交流環(huán)境除了涉及母語(yǔ)和非母語(yǔ)的語(yǔ)言劃分，還需要考慮母語(yǔ)說(shuō)話者和非母語(yǔ)說(shuō)話者的交流環(huán)境。

C.Kerbrat-Orecchioni認(rèn)為，外語(yǔ)課堂上的交流互動(dòng)可以被認(rèn)為是一種“外語(yǔ)言交流”的場(chǎng)景，在這樣的場(chǎng)景中，最理想的狀態(tài)就是參與者（即教師和學(xué)員）共同為了實(shí)現(xiàn)課堂的語(yǔ)言目標(biāo)和交流目標(biāo)而自動(dòng)建立起一種“教學(xué)契約”（contrat didactique）[8]。我們因此可以將教師當(dāng)作掌握了目的語(yǔ)的母語(yǔ)說(shuō)話者，而學(xué)員則是被要求有邏輯地用習(xí)得的語(yǔ)言能力去參與交流的非母語(yǔ)說(shuō)話者，從而導(dǎo)致外語(yǔ)課堂中的師生互動(dòng)直接演變成了語(yǔ)言專家與非專家間的交流，且針對(duì)不同外語(yǔ)課堂中的師生互動(dòng)情景，師生之間在語(yǔ)言上的互相適應(yīng)和共同合作顯得非常重要，因?yàn)樗型庹Z(yǔ)課堂上都會(huì)充斥著至少兩門語(yǔ)言的交流互動(dòng)。

由此看來(lái)，外語(yǔ)教師作為母語(yǔ)說(shuō)話者和語(yǔ)言專家，同時(shí)也掌握了外語(yǔ)教育學(xué)和教學(xué)法的相關(guān)理論知識(shí)，理應(yīng)在師生互動(dòng)中除了充當(dāng)語(yǔ)言知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)外，還應(yīng)該充分履行其社會(huì)和職業(yè)職責(zé)，對(duì)此L.Dabène于1984年提出了外語(yǔ)教學(xué)課堂中教師的三大角色：傳授者（informateur）——掌握目的語(yǔ)極其相關(guān)文化知識(shí)；組織者（animateur）——設(shè)計(jì)合適的小組和個(gè)人課堂活動(dòng)；評(píng)價(jià)者（évaluateur）——合理點(diǎn)評(píng)學(xué)員的課堂活動(dòng)表現(xiàn)。這三個(gè)外語(yǔ)教師角色主要針對(duì)的是根據(jù)不同語(yǔ)境在真實(shí)交流中運(yùn)用目的語(yǔ)，體現(xiàn)了外語(yǔ)教師在教學(xué)中的主要目的就是盡力減少跟學(xué)員語(yǔ)言水平的不對(duì)等。而學(xué)員的主要課堂任務(wù)就是學(xué)習(xí)，一般來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)一門新的語(yǔ)言就是通過(guò)不同形式的課堂互動(dòng)去學(xué)習(xí)一種新型話語(yǔ)方式。除師生互動(dòng)之外，“學(xué)員和自身學(xué)習(xí)行為的互動(dòng)”“小組學(xué)習(xí)中學(xué)員之間的互動(dòng)”以及“學(xué)員和目的語(yǔ)直接的互動(dòng)”[9]都是影響學(xué)員在課堂角色的互動(dòng)形式。在中國(guó)外語(yǔ)課堂的師生互動(dòng)中，教師往往在大部分時(shí)間承擔(dān)的都是“知識(shí)持有者”[10]的角色，學(xué)員則是“知識(shí)接收者”的角色，但是必須明確一點(diǎn)的是所有學(xué)員的學(xué)習(xí)行為的完成都是由兩者之間的互動(dòng)導(dǎo)致的，尤其在小組作業(yè)中，學(xué)員必須扮演“合作者”的角色才能完成教師布置的教學(xué)活動(dòng)。

在明確了對(duì)外語(yǔ)教學(xué)課堂的交流模式和師生各自在課堂互動(dòng)中的角色之后，最后我們將著重分析國(guó)內(nèi)對(duì)外法語(yǔ)教師在課堂的師生互動(dòng)情況。在中國(guó)，每當(dāng)我們談?wù)撘婚T外語(yǔ)的學(xué)習(xí)時(shí)，人們總是理所應(yīng)當(dāng)認(rèn)為應(yīng)該先跟中國(guó)本土教師學(xué)習(xí)語(yǔ)法，然后再跟法語(yǔ)作為母語(yǔ)的外國(guó)教師學(xué)習(xí)口頭交流能力。因此，無(wú)論在正規(guī)高校還是私人培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，中國(guó)教師和外國(guó)教師共同合作教授一個(gè)班級(jí)的對(duì)外法語(yǔ)是非常常見(jiàn)的，那么兩種對(duì)外法語(yǔ)教師的教學(xué)特色分別有哪些呢？對(duì)于中國(guó)本土的對(duì)外法語(yǔ)教師來(lái)說(shuō)，中文普遍會(huì)在課堂中被用作主要的教學(xué)語(yǔ)言，尤其在解釋語(yǔ)法規(guī)則和詞匯時(shí)，中文的解釋能夠更準(zhǔn)確地讓中國(guó)學(xué)員理解，這也是為什么那些需要著重講解語(yǔ)法的FLE課程如精讀課或語(yǔ)法課一般都由中國(guó)教師負(fù)責(zé)。而且大部分中國(guó)學(xué)員或多或少都有英語(yǔ)底子，而大部分中國(guó)本土對(duì)外法語(yǔ)教師在正式學(xué)習(xí)法語(yǔ)前都先選了英語(yǔ)作為第一外語(yǔ)，導(dǎo)致他們?cè)谡n堂講解中很容易將法語(yǔ)和英語(yǔ)進(jìn)行對(duì)比。由此看來(lái)，“多語(yǔ)言和多文化交流能力”[11]是中國(guó)本土對(duì)外法語(yǔ)教師必須著重培養(yǎng)的能力。另外，法語(yǔ)作為母語(yǔ)的外國(guó)教師在中國(guó)對(duì)外法語(yǔ)教學(xué)體系中主要負(fù)責(zé)口語(yǔ)課，這使得他們?cè)诟袊?guó)學(xué)員的課堂互動(dòng)交流中不需要太過(guò)注重語(yǔ)法規(guī)則，教學(xué)目標(biāo)往往都集中在文化交流能力上。針對(duì)這個(gè)群體的教師，我們會(huì)按兩方面進(jìn)行分類：是否參加過(guò)對(duì)外法語(yǔ)教學(xué)的專業(yè)理論培訓(xùn)，以及是否有一定的中文表達(dá)能力。中國(guó)學(xué)員普遍認(rèn)為只要多跟母語(yǔ)為法語(yǔ)的外國(guó)教師溝通就能快速提升語(yǔ)言能力，殊不知母語(yǔ)水平也是因人而異的，且擁有對(duì)外法語(yǔ)教學(xué)理論知識(shí)的外國(guó)教師更能因材施教，也更能快速適應(yīng)中國(guó)的教學(xué)環(huán)境。而對(duì)于會(huì)說(shuō)中文的外國(guó)教師，他們課堂中的師生互動(dòng)在一定程度上類似于中國(guó)本土教師的課堂，因?yàn)槊鎸?duì)會(huì)中文的外教，中國(guó)學(xué)員會(huì)不由自主地在無(wú)法用目的語(yǔ)進(jìn)行表達(dá)時(shí)采取中文詞匯，這幾乎是所有會(huì)中文的外教課堂中會(huì)發(fā)生的場(chǎng)景。

由此可知，中國(guó)本土教師在對(duì)外法語(yǔ)課堂中往往扮演傳授者的角色，而法語(yǔ)作為母語(yǔ)的外國(guó)教師則更多的是組織者的角色，雖然兩者教授的FLE內(nèi)容大相徑庭，但是如若在外語(yǔ)教學(xué)中，中國(guó)本土教師特意減少對(duì)中文的運(yùn)用，外國(guó)教師則堅(jiān)持其母語(yǔ)的互動(dòng)交流，那么中國(guó)FLE課堂的交流互動(dòng)將會(huì)逐漸趨于統(tǒng)一的外語(yǔ)言交流模式，這將慢慢打破中國(guó)學(xué)員在外語(yǔ)課堂中的普遍沉默，使其積極參與到外語(yǔ)課堂的語(yǔ)言互動(dòng)中來(lái)。