武慧芳

（河北師范大學大學外語教學部，河北石家莊 050024）

英語寫作能力是英語語言技能的重要方面。教育部頒布的《普通高中英語課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（下文簡稱《新課標》）明確將學生能有效使用“書面語表達意義和進行人際交流”作為重要的課程目標，并提出了一系列教學實施建議［1］。從近些年來的教學實際情況來看，由于受到諸多因素影響，普通高中學生的寫作能力一直不盡如人意［2］。因此，如何提高學生的英語寫作能力就成了學界持續(xù)關注和廣泛探討的問題。

科學合理的教學方法是提高學生英語寫作能力的重要途徑。長期以來，成果教學法在我國英語寫作教學中頗為流行。21 世紀初，學者開始思考如何將過程教學法引入英語寫作課堂，以增強寫作教學的有效性。余蘇、連燕華（2006）分析了過程教學法和成果教學法各自的特點，提出了結(jié)合兩者長處的“成果—過程教學法”［3］。李廣超（2012）結(jié)合教學實踐設計了在英語寫作教學中實施“成果—過程教學法”的步驟［4］。王小永（2017）闡述了在英語寫作教學中運用“成果—過程教學法”的原則，并檢驗了教學效果［5］。學者對“成果—過程教學法”的研究，對于進一步推動英語寫作教學改革具有重要意義。但是總體來看，學界對“成果—過程教學法”的研究大多集中于闡釋理論，而缺乏具體應用設計。

一、在高中英語寫作教學中應用“成果—過程教學法”的必要性

“成果—過程教學法”是成果教學法與過程教學法有機結(jié)合的產(chǎn)物。這種教學方法之所以有必要應用于高中英語寫作教學，主要有以下兩個方面的原因。

（一）從理論上看，“成果—過程教學法”能更有效地指導英語寫作教學

成果教學法以行為主義理論為基礎，在我國高中英語寫作教學中長期居于主流地位。這種教學方法要求教師給學生以刺激，學生則通過模仿而獲得寫作能力［6］。寫作教學側(cè)重于關注寫作成果（即學生的作文）。教師講解范文，再布置作文題目，要求學生模仿范文進行寫作，然后評述反饋學生的作文。整個寫作教學過程大體上圍繞“教師講解—學生模仿—教師批閱—評述反饋”的教學模式展開。

過程教學法以交際理論為基礎，在當今我國高中英語寫作教學中占有一席之地。這種教學方法要求教師將寫作視為一個過程，強調(diào)在寫作訓練過程中發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題。一般而言，教師將寫作教學過程分解成若干階段，如有的教師將寫作教學分為寫作準備、寫初稿、改進初稿、教師評價和最終定稿等階段［7］；有的教師將寫作教學分為寫前（包括提示、采訪）、寫中（包括寫初稿、同伴互評、修改、終稿）、寫后（包括分享與鞏固）三個階段［8］，每個階段都有各自的教學目標。

成果教學法和過程教學法各有突出的優(yōu)點，也各有明顯的不足。兩種教學法的主要優(yōu)缺點詳見表1 和表2。對比表1和表2 可以看出，成果教學法的優(yōu)點可以彌補過程教學法的缺點，而成果教學法的缺點可以由過程教學法的優(yōu)點彌補。顯然，由這兩種教學法有機結(jié)合而形成的“成果—過程教學法”能更有效地指導英語寫作教學。

表1 成果教學法的主要優(yōu)點和缺點

表2 過程教學法的主要優(yōu)點和缺點

（二）從實踐上看，“成果—過程教學法”更能滿足英語教學的現(xiàn)實需要

“成果—過程教學法”既可滿足學生高考的需要，也契合高中英語課程標準的要求。一方面，目前高考制度評價學生的英語寫作能力是以學生的作品為主要依據(jù)的，因此高中英語寫作教學必須高度重視和充分發(fā)揮成果教學法的優(yōu)勢；另一方面，《新課標》要求評價普通高中英語課程采用形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的多元評價方式，重視評價的促學作用，關注學生在學習英語的過程中表現(xiàn)出來的情感、態(tài)度和價值觀等要素，引導學生學會監(jiān)控和調(diào)整自己的英語學習目標、學習方式和學習進程［9］。過程教學法注重學生參與寫作教學過程，注重反饋和評改，更契合新課程標準關于形成性評價的要求。

“成果—過程教學法”可以滿足不同學生的學習需求。高中學生的英語寫作水平是有明顯不同的。英語寫作水平不同，對寫作訓練的需求也會有所不同。調(diào)查顯示，在詞匯、語法、內(nèi)容、結(jié)構、規(guī)范等反映英語寫作水平的五項指標中，掌握詞匯、語法較好的學生，其英語寫作水平往往也較高；反之，其英語寫作水平則往往較低［10］。這說明不同寫作水平的學生，對于寫作訓練的具體需求也并不相同。成果教學法重點放在語篇分析層面，重視篇章的內(nèi)容構建和結(jié)構分析，這種教學法適用于掌握詞匯、語法較好的高水平學生；過程教學法強調(diào)寫作訓練過程，可以通過適當加大詞匯、語法的教學過程，極大限度地滿足低水平學生的學習需要。

二、在高中英語寫作教學中應用“成果—過程教學法”的策略

如何在高中英語寫作教學中運用“成果—過程教學法”，對此學界仁者見仁、智者見智，說法不一，做法各異。筆者認為應該從我國高中英語寫作教學的實際情況出發(fā)，抓住英語寫作教學中的突出問題，靈活運用“成果—過程教學法”，以取得事半功倍的教學效果。

（一）明觀點，聚材料，充實思想內(nèi)容

思想內(nèi)容，即文章運用的全部材料以及材料所表達的觀點，材料與觀點有機統(tǒng)一，構成了文章的思想內(nèi)容。由于受到閱歷、視野以及知識的限制，高中學生英語寫作不同程度地存在思想內(nèi)容空洞的問題：一是想不出所要表達的觀點或觀點模糊不清；二是材料引用不足和不當。例如，面對一篇因果關系（cause-effect）的作文，學生個人往往列舉不出足以令人信服的理由或依據(jù)，而面對比較、對比關系的作文（comparison-contrast），學生也往往找不出足以支持文章主旨的比較或?qū)Ρ赛c。要想解決學生作文思想內(nèi)容空洞的問題，教師應該采取“過程教學法為主，成果教學法為輔”的組合方式。因為觀點和材料是難以“模仿”的，而交流則可以幫助學生形成明確、深刻的觀點，可以幫助學生獲得收集材料的方法。具體來說，教師在過程教學法的寫前階段（prewriting）提出一些寫作主題，組織小組頭腦風暴活動（group brainstorming），讓學生圍繞主題交流看法、觀點，逐步學會如何獲得充足的材料以及如何形成明確的觀點。另外評述反饋時，教師要運用成果教學法，專門評述和反饋學生作文的思想內(nèi)容。評述要盡量做到畫龍點睛，使學生有茅塞頓開之感。例如，教師可以比較分析學生優(yōu)秀作文的思想內(nèi)容與問題作文的思想內(nèi)容，指出差別所在，分析產(chǎn)生問題的根源，給學生指明努力的方向。

（二）察文體，尋規(guī)律，巧建框架結(jié)構

不知如何構建文章的框架結(jié)構是高中學生英語寫作中存在的一個突出問題。學生看到作文題目之后，不知道如何引入主題、如何展開、如何收尾，往往自己怎么想就怎么寫，結(jié)果導致作文結(jié)構散亂。如何運用“成果—過程教學法”有效解決這一問題？筆者認為應該采取成果教學法與過程教學法并重的組合方式。這是因為不同的文體有不同的謀篇布局方式；即使是同一文體，不同文章的謀篇布局也有差異。不同文體謀篇布局的規(guī)律和技巧，單靠學生之間交流、討論并不容易找出來，需要教師“高屋建瓴”“撥云現(xiàn)日”，運用成果教學法系統(tǒng)講授出來。同時，教師也要充分運用過程教學法及時發(fā)現(xiàn)、分析和解決學生文章的框架結(jié)構存在的問題。以命題作文《談“雙減”政策》的寫作教學為例，教師運用過程教學法組織學生討論如何構建文章框架。一部分學生在討論過程中可能會關注原因，圍繞實施“雙減”政策的原因構建文章框架，而另一部分學生可能會關注結(jié)果，圍繞實施“雙減”政策的結(jié)果構建文章框架。當教師發(fā)現(xiàn)學生的視野不夠?qū)拸V的問題之后，可以提示學生關注實施“雙減”政策前后學生學習負擔及效果的差異。在此基礎上，運用成果教學法給學生歸納并專門講解文章的兩種框架編排模式——因果關系段落展開模式和對比關系段落展開模式，這有助于幫助學生掌握謀篇布局的規(guī)律和技巧。

（三）增詞匯，熟句式，積累語言素材

詞句是英語寫作最基本的語言素材，也是高中學生英語寫作問題較集中之處。英語寫作的詞句問題主要表現(xiàn)在兩個方面：一是詞匯使用單一，導致文章顯得枯燥、呆板，缺乏生氣。例如，在描寫食物之“美”時，學生只知道使用含義比較寬泛的詞“good”，卻不知道使用意思更具體、更生動的詞匯，如tasty、delicious、rich、healthy、fresh、abundant 等；二是句式錯誤，不符合英語語言規(guī)范。例如，We must master the knowledge of our specialty，we must enrich our mind，we must accumulate social experience.此并列句缺少并列連詞，而且濫用逗號。要想解決上述詞句問題，教師應該采用“成果教學法為主，過程教學法為輔”的組合方式。這是因為詞句的使用問題大多屬于語言規(guī)范問題，十分適合利用成果教學法的優(yōu)勢讓學生體會、領悟和掌握語言使用規(guī)范，以消除詞句使用的種種問題。當然教師也有必要創(chuàng)設一定的語言環(huán)境，讓學生在交際過程中熟悉英語語言使用規(guī)范，進一步強化學生的英語詞句運用能力。

教師具體可以“成果教學法為主，過程教學法為輔”的組合方式設計如下教學實踐：首先，集中講解。在作文反饋環(huán)節(jié)，教師從學生提交的作文中選取優(yōu)秀作文，講解其詞句運用之長；也可以選取問題較多的作文，分析其詞句運用之短，尤其要歸納分析具有共性的詞句問題（如按照主謂不符、代詞混淆、連動等錯誤歸納分析句子的問題）。其次，組織學生自查自糾，互查互糾。對照教師集中講解的內(nèi)容，學生查找、剖析并修改作文中出現(xiàn)的詞句問題（詞句的問題在哪里？屬于哪類問題？為什么會出現(xiàn)此類問題？）。最后，專門組織小組討論某些詞句使用問題，促使學生積極思考。例如，在小組討論過程中，教師提出引發(fā)詞“a good man”，讓學生查找能夠替換“good”的詞——kind、honest、just、generous、sympathetic、warm-hearted、selfless、brave、honorable 等，并體會和討論替換之后的語言表達效果。久而久之，學生在寫作時就能熟能生巧、越來越規(guī)范地運用詞句。