郭曉艷 李松林

大觀念(big ideas)近幾年在國內教育界引起廣泛關注,已有引領中國教學改革之勢。大觀念究竟是什么?它究竟具有怎樣的教學價值?它的教學價值如何實現(xiàn)?這三個問題是以大觀念為核心的教學改革亟需探討的彼此依存、相互制約的問題。已有研究對此展開了部分探討,但還存在內涵不清、價值窄化問題。鑒于此,本文擬對上述問題作進一步探討。

一、 大觀念究竟是什么?

“大觀念”這一概念出現(xiàn)在20世紀上半葉的課程與教學領域。懷特海(A.N. Whitehead)于1913年在英國數(shù)學協(xié)會講話中首次提到這個概念,認為大觀念有助于學生進行推理。[1]泰勒(R.W. Tyler)在1949年出版的《課程與教學的基本原理》中提到“有些資源單元會圍繞大觀念來組織”[2]。1950年,艾肯(D.J. Aiken)和亨德森(K.B. Henderson)在《代數(shù):大觀念和基本技能》一書中選擇了7個大觀念來組織代數(shù)內容,并認為它們是代數(shù)的精髓所在。[3]20世紀60年代,布魯納(J.S. Bruner)提出“學科結構”思想,指出“現(xiàn)行的極其豐富的學科內容,可以把它精簡為一組簡單的命題,成為更經濟、更富活力的東西。亦即可以結構化?！盵4]這是大觀念思想早期最直接而明確的表達。20世紀末,大觀念在課程與教學領域引起廣泛關注,逐步成為美、加、英、澳、新等國新一輪課程改革的重要基點,也成為我國當前教學改革關注的熱點,并有引領改革之勢。大觀念究竟是什么樣的觀念?這是當前我國引入大觀念需要澄清的基本問題。我們擬通過緣起追究、本質分析、特性揭示對這一問題做出嘗試性解答。

(一) 大觀念的緣起

大觀念在20世紀上半葉的課程與教學領域已出現(xiàn),為什么在世紀之交才引起廣泛關注?又為什么近幾年才開始在中國興起?對此進行發(fā)生學考察是幫助我們認識大觀念的重要路徑。

1. 大觀念的興起是信息社會發(fā)展的客觀要求

20世紀70年代,尤其是90年代以來的信息化浪潮讓人類社會進入信息社會。社會的發(fā)展需要回答兩個重要問題:用什么來發(fā)展?由誰來發(fā)展?這兩個問題的答案在不同形態(tài)的社會有所不同。信息社會是“信息、知識起主導作用的知識經濟社會”[5],社會的發(fā)展依靠知識的創(chuàng)新、共享、傳播和創(chuàng)造性使用。然而,自20世紀50年代以來,“知識爆炸”使有價值的知識淹沒在大量碎片化信息中,社會要發(fā)展就必然需要對爆炸式增長的知識進行量的刪減與質的提升?！靶陆a生的知識急劇膨脹,要求我們精心選擇‘大觀念’”[6],“少而精”的大觀念成為信息社會最能創(chuàng)造價值的知識。此外,創(chuàng)造性是信息社會所需人才的基本特質,創(chuàng)造的機制是遷移,[7]創(chuàng)造性人才需要具備能廣泛遷移的觀念,大觀念正是這樣的觀念。從這個意義來看,大觀念是信息社會中“少而精”的觀念,是創(chuàng)造性人才應具備的能廣泛遷移的觀念。

2. 大觀念的興起是知識觀變革的自然產物

在知識觀的發(fā)展歷程中,不論是唯理論、經驗論還是康德(I. Kant)時期的綜合論,知識都被視為客觀、普遍、非時間性的獨立實在,知識即真理。這樣的知識假設使認識主體與認識客體、認識過程與認識結果相分離,導致知識自身的科學性與人文性、公共性與個人性、靜態(tài)性與動態(tài)性、過程與結果相分離。隨著認識的深入發(fā)展,皮亞杰(J. Piaget)的發(fā)生認識論認為知識是認識主體與認識客體交互作用的產物,從而打破了傳統(tǒng)知識假設中認識主體與客體、過程與結果的分離局面。人們開始意識到,認識的過程是不斷逼近真理的過程,作為認識結果的知識是一種時間性存在,隨著時間推移、認識發(fā)展,知識得以持續(xù)修正、更新,處于向真理逼近的運動過程中。因而,知識的人文性、境域性、時間性、動態(tài)性受到關注。在知識觀變革過程中,斯賓塞(H. Spencer)提出的“科學知識最有價值”這個命題不再是知識合法性與價值性的判斷標準,價值性知識、本土知識、緘默知識、個人知識受到關注,知識不再被視為是有待人去占有的對象物,而被視為人實現(xiàn)自我超越并與世界建立意義關系的手段,被視為人的精神轉變的促進者,[8]被視為與個體成長、發(fā)展相關聯(lián)的意義系統(tǒng)。這樣的變化要求實現(xiàn)知識的科學性與人文性、靜態(tài)性與動態(tài)性、普遍性與境域性的調和統(tǒng)一。觀念是知識與目的的結合,[9]作為特殊觀念的大觀念是內蘊著認識主體知、情、意、行的知識,體現(xiàn)了知識的科學性與人文性、靜態(tài)性與動態(tài)性、普遍性與境域性的調和統(tǒng)一。從這個意義來看,大觀念是知識觀變革的自然產物,是調和統(tǒng)一的整體性知識。

3. 大觀念的興起是當前中國教學改革的必然選擇

核心素養(yǎng)發(fā)展是當前中國對學生發(fā)展質態(tài)的理想描述。用什么來培育學生的核心素養(yǎng)?如何培育學生的核心素養(yǎng)?這兩個問題是核心素養(yǎng)時代教學改革亟須解決的關鍵問題。有學者認為,核心素養(yǎng)需要以知識學習為基礎,在知識學習的過程中通過潛移默化地涵養(yǎng)、熏陶而形成。[10]中國教育歷來是用知識來培育學生,可為什么卻沒能促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展?究其原因,有兩個問題值得深思:一是在核心素養(yǎng)時代,究竟什么樣的知識最有教育價值?二是究竟應該如何學習最具教育價值的知識才能將知識轉化為核心素養(yǎng)?實際上,大觀念在西方教育領域的興起正是對這兩個問題的回應。正是為了解決因知識爆炸帶來的知識增長的無限性與學生在校學習時間的有限性之間的尖銳矛盾,[11]少而精的大觀念成為課程知識選擇中最有教育價值的知識;正是為了解決通過深度學習促成學生核心素養(yǎng)發(fā)展的問題,有助于實現(xiàn)學習深度與廣度兼容[12]的大觀念成為核心素養(yǎng)培育的知識選擇。從這個意義來看,大觀念是核心素養(yǎng)時代最具教育價值的知識,是能夠實現(xiàn)學習深度與廣度兼容的知識。

(二) 大觀念的本質

大觀念的本質究竟是什么?關于這個問題,國內外學者從不同角度進行了探索,大致形成了五種基本觀點。一是概念關系說。這種觀點從認識對象的角度,認為大觀念的認識對象是在事實材料基礎上概括出的事實與概念、概念與概念間的關系,大觀念是對關系進行本質性認識后形成的觀點。[13]二是認知結構樞紐說。這種觀點從認識過程的角度,認為大觀念是學生認知結構中重要的聯(lián)結點,[14]是重要的認知工具,能夠為認識新知提供“概念錨點”[15]。它猶如一個認知文件夾,能將無限數(shù)量的信息歸檔其中。[16]三是概念性理解說。這種觀點從認識結果的角度,認為大觀念是對一定范圍內的事實、概念及其關系進行認識后形成的概念性理解,這種理解能長久保持,可以跨時間、跨文化、跨情境遷移[17]。四是核心知識說。這種觀點從學習內容的角度,認為大觀念居于一定范圍學習內容的中心,是對學習內容核心思想的陳述[18],反映了學習內容的本質。五是意義體說。這種觀點從意義的角度,認為大觀念是意義體,是兼具認識論、方法論與價值論意義的觀念,[19]其背后潛藏著一個豐富的意義世界[20]。由此可見,大觀念是對事實與概念、概念與概念之間的本質關系形成的整體認識,是意涵豐富的觀念。從課程知識的角度來看,它是對一定范圍內的學習內容進行整合、抽象概括后形成的核心知識;從學習的角度來看,它是幫助學生進行知識建構的具有整合、概括功能的認知工具;從學生發(fā)展的角度來看,它是學生對一定范圍內事實、概念之間的關系形成的概念性理解。

回到中國本土教育現(xiàn)實,大觀念在中國的興起一定是致力于解決教學實踐中學生形成的觀念過小問題。究其原因,主要體現(xiàn)在四個方面:一是目標欠缺整體性。三維目標之間缺乏有機聯(lián)系,且在實踐中受傳統(tǒng)“雙基”目標慣性影響,“三維”常不自覺地降為知識與技能“一維”,學生難以獲得整體發(fā)展。二是內容欠缺整合性。受傳統(tǒng)“知識點”情結影響,呈現(xiàn)給學生的知識孤立、零散,學生難以從這樣的知識學習中形成對一定范圍內學習內容的整體理解。三是過程欠缺建構性。學生的學習過程缺少主動探求、自主建構,所獲知識僅為外在于心靈的專家結論,難以自主建構對知識內核的深刻理解。四是結果欠缺生長性。受前面三個因素影響,學生最后實際形成的觀念零散、淺表、封閉,難以促進學生的持續(xù)生長。當我們將大觀念置于上述四個原因框架中認識時,大觀念就是整體性觀念、整合性觀念、建構性觀念、生長性觀念。

(三) 大觀念的特性

知識、學習、發(fā)展是教學的三個基點,從知識論、學習論與發(fā)展論三個視域來看,大觀念分別具有抽象概括性、持續(xù)建構性與廣泛遷移性。在知識論視域中,大觀念具有抽象概括性。小觀念是對事物或現(xiàn)象進行認識后形成的零散、淺表的表象性知識;大觀念是對具體的事實或概念進行整合和逐級抽象概括后形成的揭示概念之間本質關系的本質性知識。大觀念的形成需要經過抽象、概括的協(xié)同運作;已形成的大觀念又具有概括功能,能對一定范圍內的事實和現(xiàn)象進行解釋和預測[21]。因此,抽象概括性是大觀念區(qū)別于小觀念的根本屬性。在學習論視域中,大觀念具有持續(xù)建構性。觀念來源于人類參與實踐過程中的涌現(xiàn)、生成,是認識主體以實踐為中介與認識客體交互作用的產物,是認識主體與認識客體、認識過程與認識結果的統(tǒng)一,是被建構起來的。大觀念因抽象水平和概括范圍由低到高而分為不同層級,每個層級的大觀念處于觀念發(fā)展連續(xù)體中的不同水平位置。因此,大觀念的學習過程是持續(xù)建構的過程,是從形成小觀念逐步發(fā)展到形成高度抽象的大觀念的過程,持續(xù)建構性是大觀念學習的根本屬性。在發(fā)展論視域中,大觀念具有廣泛遷移性。核心素養(yǎng)具有廣泛遷移力與適應性[22],學生核心素養(yǎng)的發(fā)展即廣泛遷移力的形成。心理學關于遷移的研究表明,概括是遷移的基礎,概括水平越高,越有利于遷移。[23]大觀念是抽象概括性觀念,自然具有廣泛遷移性,遷移是大觀念的本質和價值所在[24]。

綜上所述,大觀念的興起既是信息社會發(fā)展的客觀要求,又是知識觀變革的自然產物,還是當前中國教學改革的必然選擇。大觀念是對事實與概念、概念與概念之間的本質關系形成的整體認識,是意涵豐富的觀念。在知識論視域中,大觀念具有抽象概括性;在學習論視域中,大觀念具有持續(xù)建構性;在發(fā)展論視域中,大觀念具有廣泛遷移性。

二、 大觀念具有怎樣的教學價值?

大觀念何以能夠引起人們在教學領域對它的廣泛關注?它究竟具有怎樣的教學價值?依據對大觀念的整體認識,從知識、學習、發(fā)展三個基點來看,大觀念是兼具知識論、學習論與發(fā)展論三重價值的意義結構。它是課程知識重構視角下最有教育價值的知識,能促進學習從知識獲得轉向個體持續(xù)的意義建構,能促進具體課程知識向核心素養(yǎng)轉化。

(一) 知識論價值:大觀念是課程知識重構視角下最有教育價值的知識

社會的發(fā)展、知識觀的變革、核心素養(yǎng)培育對教學改革提出的挑戰(zhàn)都要求在教學領域對課程知識進行重構,精選最有教育價值的知識。課程知識重構需要重新審視的核心問題是“什么是知識”以及“什么知識最有教育價值”。

關于前者,傳統(tǒng)的看法是“知識是有證成的真信念”[25],是經由嚴密的邏輯論證或普遍的事實證實的具有客觀性、確定性的認識結果。隨著知識觀的變革,這種以二元論為基礎的絕對、客觀、靜態(tài)、普遍的知識遭到質疑,人們認為對知識的認識應消弭傳統(tǒng)二元論,實現(xiàn)對立中的統(tǒng)一。關于后者,普遍的看法是兼具個體發(fā)展價值與社會發(fā)展價值的知識最有教育價值。從知識的個體發(fā)展價值來看,最有教育價值的知識是能夠促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展的知識。有學者指出,知識具有三重意涵:用概念、命題和理論進行符號表征的內容;知識形成過程中的思想方法,以及知識形成背后的人文情懷、科學精神等價值旨趣,知識的三重意涵正是核心素養(yǎng)的表征。[26]這即是說,最具個體教育價值的知識是能夠充分彰顯內容、方法和價值三重意涵的整體性知識。從知識的社會發(fā)展價值來看,珀金斯(D. Perkins)認為“在學生未來的生活中具有生活價值”[27]的知識最有價值。這一判斷指出了當代最有社會發(fā)展價值的知識的兩個特性:未來適應性與生活性。未來適應性要求知識不僅能夠解決當前社會的現(xiàn)實問題,還能應對未來靈活多變的復雜世界。生活性要求知識能在現(xiàn)實生活情境中得以實際應用。知識的未來適應性與生活性均指向知識的廣泛遷移性,也即最有社會發(fā)展價值的知識是廣泛遷移性知識。

綜上所述,課程知識重構視角下最有教育價值的知識是調和統(tǒng)一的、整體的、具有廣泛遷移性的知識。如前所述,大觀念正是這樣的知識。因此,從知識論價值來看,大觀念是課程知識重構視角下最有教育價值的知識。

(二) 學習論價值:大觀念促進學習從知識獲得轉向個體持續(xù)的意義建構

大觀念促進學生的學習從知識獲得轉向個體持續(xù)的意義建構。一方面,知識觀與學習觀之間存在著部分的決定與反映的邏輯關系。傳統(tǒng)知識觀認為知識是客觀、普遍、中立的,獨立于主體而存在。這樣的知識觀暗含著一種學習假設,即學生只要記住知識,就獲得了知識,學習即知識的獲得。課程知識重構視角下的知識觀認為知識與個人緊密相連,“是個人參與世界過程中,創(chuàng)造、生成的過程及其產物”[28]。這樣的知識觀暗含著一種學習假設,即學習不再是對已經存在的知識的占有和獲得,而是學生動態(tài)生成知識、持續(xù)建構意義的過程。另一方面,從當前的教學實踐來看,學生的學習過程缺少主動探求、自主建構,仍是以接受、記憶為主追求知識的獲得,使所獲知識僅為外在于心靈的專家結論,“人”成了學習知識的“工具”。這樣的學習割裂了知識學習與學生發(fā)展之間的內在聯(lián)系,難以發(fā)生知識向素養(yǎng)的轉化,無法充分發(fā)揮教育的“成人”功能。因此,促進學生持續(xù)的意義建構是當前學習觀變革和教學改革的現(xiàn)實需要。如前所述,大觀念是持續(xù)建構性觀念,其形成過程是學生自主持續(xù)建構意義的過程,以大觀念為核心的學習即學生持續(xù)的意義建構,滿足了當前學習觀變革和教學改革的需求。因此,從學習論價值來看,大觀念能夠促進學習從知識獲得轉向個體持續(xù)的意義建構。

(三) 發(fā)展論價值:大觀念促進課程知識向核心素養(yǎng)轉化

培育學生的核心素養(yǎng)是當前中國教學改革的目標指向。所謂核心素養(yǎng),是指學生通過學習而逐步形成的關鍵能力、必備品格與價值觀念,它是經驗、知識、技能、能力和品格等各種具體素養(yǎng)成分交互整合的結果,是整體生成的。[29]學生核心素養(yǎng)整體生成的特點內在地要求用整體性知識、通過整合性學習來促成其實現(xiàn)。從知識角度來看,大觀念作為課程知識重構視角下最有教育價值的知識,是對眾多具體事實、概念進行抽象概括而形成的對它們之間本質關系的整體認識,是同時蘊含著知識的內容、形成的過程邏輯和認識主體的情感態(tài)度與價值觀的整體性知識,是核心素養(yǎng)的表征,滿足了核心素養(yǎng)培育對知識整體性的要求。從學習角度來看,以大觀念為核心的學習是整合性學習。如前所述,大觀念具有持續(xù)建構性,是在解決真實生活問題的實踐過程中通過持續(xù)建構形成的。在這個過程中,個體以實踐為中介,通過與教學內容、教學共同體、教學環(huán)境、生活世界的互動整合實現(xiàn)個體核心素養(yǎng)的整體發(fā)展。以大觀念為核心的整合性學習滿足了核心素養(yǎng)培育對學習整合性的要求。綜上所述,以作為整體性知識的大觀念為核心的整合性學習是將課程知識轉化為學生核心素養(yǎng)的基本路徑。因此,從發(fā)展論價值來看,大觀念能促進課程知識向學生核心素養(yǎng)轉化。

三、 大觀念的教學價值如何實現(xiàn)?

整體教學有助于培育整體的人,實現(xiàn)學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。整體教學是指圍繞一個核心,各教學要素內部以及要素之間緊密聯(lián)系形成的整體教學系統(tǒng)的運行。在這個系統(tǒng)中,各要素既作為獨立子系統(tǒng)存在,又作為教學系統(tǒng)的部分而存在。作為兼具知識論、學習論、發(fā)展論三重價值的意義結構,大觀念的教學價值因其作為整體教學系統(tǒng)(如圖1所示)的核心而實現(xiàn)。

圖1 以大觀念為核心的整體教學系統(tǒng)

(一) 大觀念作為核心促成各教學要素形成有機整體

1. 大觀念促成整體教學目標的形成

發(fā)展學生的核心素養(yǎng)是當前教學的價值追求。大觀念作為學生核心素養(yǎng)的表征,能夠整合三維目標以形成“三維一體”整體教學目標。具體來看,即根據“確定大觀念—分解大觀念”的思路,首先通過課程標準分析、學科核心素養(yǎng)分析、專家思維分析、概念派生、生活價值分析、知能目標分析、學習難點分析、評價標準分析等方式[30]確定大觀念,然后將確定的大觀念分解為符號表征的知識與技能、形成過程中的思想與方法、蘊含的情感態(tài)度與價值旨趣,以此使三維目標以大觀念為核心形成有機整體。例如,根據數(shù)學課程標準確定大觀念“數(shù)形結合”,然后將其分解為知識與技能目標——理解“以形助數(shù)”與“以數(shù)助形”能將復雜的數(shù)學問題直觀化、簡單化;過程與方法目標——能夠運用“以數(shù)化形”“以形變數(shù)”“形數(shù)互變”三種方法解決復雜數(shù)學問題;情感態(tài)度與價值觀目標——形成變復雜為簡單的生活態(tài)度。

2. 大觀念促成整體教學內容的形成

對大腦記憶的研究表明,組塊化的信息更利于學生的快速記憶與長久保持。布魯納的學科結構思想表明結構化知識有助于廣泛遷移。因此,教學內容結構化既有利于學生的記憶與理解,又有助于學生的長久保持,還有助于學生進行廣泛遷移。在奧蘇貝爾(D.P. Ausubel)看來,“起固定作用的觀念”為信息之間產生聯(lián)系、形成結構提供了固著點,能將信息整合起來建立聯(lián)系。大觀念作為最有教育價值的抽象概括性知識,能夠作為起固定作用的觀念使教學內容結構化,形成整體教學內容。具體來看,即在選擇與組織教學內容時,打破教材原有的內容安排序列,以大觀念為核心對教學內容進行重組,使教學內容圍繞不同的大觀念形成不同課程知識群,每一課程知識群內的知識因大觀念的固著作用而彼此聯(lián)系形成整體。

3. 大觀念促成整體教學過程的形成

整體教學過程的展開是整體教學理念落地的關鍵環(huán)節(jié)。以大觀念為核心的教學過程是個體持續(xù)建構意義的過程,大觀念作為教學活動的組織線索能夠使序列化活動相互聯(lián)系,構成有機整體。具體來看,可采用以下三種路徑設計整體教學過程。路徑一:大觀念→大問題→子問題→具體活動。這條路徑以問題解決邏輯為基礎進行教學過程設計,強調教學過程中問題的導引作用。首先將大觀念轉化為大問題,將大問題依據問題解決的邏輯分解為幾個子問題;隨后將子問題轉化為學生積極參與的探究式學習活動;最后將這些活動根據問題解決的邏輯安排成有序發(fā)展的系列活動。路徑二:大觀念→核心概念→小觀念→體驗活動。這條路徑以知識形成邏輯為基礎進行教學過程設計,強調學生通過體驗去感知、理解知識。首先將大觀念分解為幾個核心概念,再將核心概念解構為小觀念,然后將小觀念轉化為學生具體的學習體驗活動。路徑三:大觀念→核心任務→完成任務的活動。這條路徑以學生心理邏輯為基礎進行教學過程設計,強調尊重學生學習的興趣、情緒情感、個體差異。首先圍繞大觀念設計核心任務,規(guī)定任務完成時間,學生自主安排學習進度、學習方式方法,以完成任務的質量作為評價學習效果的依據。相較于前兩種設計路徑,路徑三更適合高年級學生。在這三種路徑中,大觀念始終是串聯(lián)各個具體學習活動的核心線索,使活動之間建立起緊密聯(lián)系,形成一個整體。

4. 大觀念促成整體教學評價的形成

所謂整體教學評價,是指將教學過程評價與學生發(fā)展評價相結合的評價方式。以大觀念為核心,可將教學過程評價與學生發(fā)展評價結合起來形成整體教學評價。

在教學過程評價中,可采用以大觀念為核心的教學過程檔案袋法進行評價。一是“教”的檔案袋,即教師圍繞大觀念進行的教學設計、過程記錄、教學反思等過程性資料;二是“學”的檔案袋,即學生在參與以大觀念為核心的教學活動中具有代表性的作業(yè)、作品、活動反思等資料。這些資料成為以大觀念為核心的教學過程評價的基本依據。

在學生發(fā)展評價中,可采用以大觀念為核心的表現(xiàn)性評價對學生發(fā)展情況進行評價。具體可采用如下四種方法。方法一:演說/辯論。演說/辯論法是指學生通過對某一議題、某一爭論、某一概念發(fā)表演說或辯論,評價者對學生在演說或辯論中所蘊含的大觀念的數(shù)量和質量進行評價,以此考察學生核心素養(yǎng)的發(fā)展程度。方法二:表演。表演法是指學生圍繞某一主題創(chuàng)編故事并進行表演,評價者根據學生創(chuàng)編的故事、表演呈現(xiàn)出的理解來評價其中所蘊含的大觀念的數(shù)量和質量。方法三:作品。作品法是指學生完成某項作品(如繪畫、文章、制作物等),評價者對作品中所反映的大觀念的數(shù)量和質量進行評價。方法四:概念圖。概念圖法是指學生通過繪制與某一主題相關的概念圖,并在概念之間畫出連接線、標注之間的關系,評價者對概念圖中所反映的學生所形成的大觀念進行評價。針對不同學科、不同學段的學生,采用的具體方法不同。如,針對低段學生,繪畫、表演等方法更適宜,針對高段學生,可采用概念圖法;人文社會學科更適宜采用演說/辯論法、表演法,自然學科更適宜采用作品法、概念圖法。

(二) 大觀念作為核心促成整體教學系統(tǒng)的形成

教學目標、教學內容、教學過程與教學評價是教學活動的基本要素。如前所述,大觀念因其在發(fā)展論上的價值,既能作為教學目標設計的出發(fā)點,又能作為學生發(fā)展的評價對象;因其在知識論上的價值,它能作為最有教育價值的知識重組課程知識,形成整體教學內容;因其在學習論上的價值,它能作為過程線索使序列教學活動形成整體。因此,大觀念可以使教學目標、教學內容、教學過程與教學評價真正融合,使教學活動成為一個相互聯(lián)系、相互制約、自我更新與發(fā)展的整體教學系統(tǒng),通過整體教學實現(xiàn)整體育人。