□福建省連江縣教師進修學校第三附屬小學 陳 容

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（下文簡稱為新課標）提出了一種全新的教學方式——學習任務群，要求圍繞特定的學習主題，設計體現(xiàn)內(nèi)在邏輯關系、情境、實踐和創(chuàng)意的語文實踐活動。其中，擴展型任務群之一是整本書閱讀，旨在圍繞一個閱讀任務，設計一系列實踐活動。在低年級教育中，整本書閱讀是培養(yǎng)閱讀興趣和養(yǎng)成良好習慣的重要途徑。因此，以快樂閱讀為入門，構(gòu)建低年級整本書閱讀任務群推進深度教學非常必要。構(gòu)建任務群應按照導讀課、推進課和分享課的三種類型分別設定學習目標。通過前測可以了解學生在每個階段的興趣點和難點，進而精心設定低段整本書閱讀任務群目標，并制定不同層次的任務活動，讓任務群動員學生向更高層次進階。

一、結(jié)合課文題材，選擇適宜文本

從低年級學生的閱讀學情來看，該階段的學生識字量少、注意力容易分散，同時缺乏自主閱讀的意識和能力，往往將教師作為“引路人”，引導其逐漸養(yǎng)成自主閱讀的習慣與素養(yǎng)。故而，在以“啟智增慧”為導向的整本書閱讀教學中，為了有效提高學生的識字量、擴寬其人文視野，引導他們切實感受“悅”讀的樂趣，教師可以立足學生學情，以課本主題為依托，為學生選擇合適的整本書閱讀文本，促使他們在潛移默化的熏陶和引領中逐漸學會獨立閱讀，為后續(xù)的深度閱讀做鋪墊。

例如，統(tǒng)編版二年級上冊第六單元的主題是“想象”，其中的兩篇課文《霧在哪里》和《雪孩子》均屬童話范疇，深受學生喜愛。因而，在整本書閱讀教學中，教師可以結(jié)合童話故事富有童趣、語言通俗易懂、想象力十足的特點，向?qū)W生推薦童話書《孤獨的小螃蟹》。在導學環(huán)節(jié)，為了讓學生更好地走進故事文本，引導其形成自主閱讀的獨立性，教師可以以章節(jié)為單元，向?qū)W生分發(fā)整本書閱讀的規(guī)劃表，引導他們按照自身的閱讀速度合理規(guī)劃內(nèi)容，如表格（1）所示。

表1 《孤獨的小螃蟹》閱讀時程規(guī)劃表

為了保證學生的閱讀進度及閱讀層次的差異性，教師可以要求學生閱讀計劃最低每天一個章節(jié)。對于層次中等及中上者，建議其每天閱讀2—3 個小故事。同時，設置閱讀任務清單，如下所示：

（1）用自己的話向身邊的人分享書中的故事。

（2）說出自己對小螃蟹及各章節(jié)其他角色的看法。

（3）說說自己從不同故事中受到了哪些啟發(fā)。

這種有規(guī)劃性和目標性的閱讀方式，既能讓學生在充滿想象的故事中徜徉，切身體會閱讀的樂趣，還能促使他們在分享、復述與表達觀點中提升自身的思辨能力和語用素養(yǎng)。

二、運用聯(lián)結(jié)策略，提供學習支架

為了讓低年級整本書學習任務群的實施順利進行，教師需要培養(yǎng)學生的閱讀興趣，引導其掌握正確的學習方法，以切實深入文本閱讀中，品讀文字、體會文本主角身上的精神與內(nèi)在美。對此，教師可以采用聯(lián)結(jié)策略，引導學生在正確的閱讀方法的引導下能夠持續(xù)保持閱讀積極性，懂得與文本角色產(chǎn)生情感共鳴，以深化其文化理解，促進生命成長和語言發(fā)展。

（一）圖文聯(lián)結(jié)，提高閱讀興趣

低年級是學生閱讀的起步階段。對于該階段的學生來說，他們喜好色彩豐富的讀本，同時注意力較短，如若長時間閱讀篇幅較長的純文字內(nèi)容，難免感到枯燥無味，容易降低其閱讀的積極性。故而，在整本書閱讀中，為了有效激活學生的閱讀熱情，教師可以采取圖文聯(lián)結(jié)的方式，引導學生認真觀察封面圖片及文本插圖，并用自己的語言說出圖片中所展示的內(nèi)容，大膽猜測故事情節(jié)。

例如，在閱讀童話故事《孤獨的小螃蟹》中的《小紙鳥》章節(jié)時，文本的兩幅插圖分別展示了小螃蟹舉著兩個大鉗子，望向天邊正在飛翔的小紙鳥。而后，小紙鳥倒在地上渾身都是水漬，小螃蟹站在一旁看著它。對此，有的學生猜測：小紙鳥被水浸濕了，變重了飛不動。小螃蟹應該會把它移到太陽底下曬干。也有學生猜測：小螃蟹可能會去找其它小動物，一起來幫助小紙鳥……究竟后續(xù)的情節(jié)發(fā)展走向如何，是否會按照自己所預測的那樣進行等問題，會一直驅(qū)動學生在好奇心的作用下往下讀，以驗證自己的想法。這種富有童趣和懸念的閱讀方式，能夠有效激發(fā)起學生的好奇心及求知欲，引導他們產(chǎn)生足夠的、持續(xù)性較強的閱讀內(nèi)生動力。同時，圖文結(jié)合的方式，也能有效降低閱讀過程中的枯燥感，使學生保持良好的閱讀勢頭進行整本書閱讀。

（二）章節(jié)聯(lián)結(jié)，感知故事主題

低年級學生在學習中主要依靠形象思維，缺乏邏輯思維能力。因此，在開展低年級整本書閱讀任務群教學時，教師可以利用聯(lián)結(jié)策略搭建橋梁，幫助學生厘清情節(jié)的脈絡線索，通過復述故事的方式與文本和作者對話，發(fā)揮多維“共情”作用，從而“消除”閱讀過程中的盲點，引導其深入感知文本故事，理解故事主題，提高閱讀水平。在閱讀過程中，教師應指導學生從文本中提取相關聯(lián)的信息并進行整合，準確把握主題所要傳遞的價值理念。

例如，在閱讀童話故事《孤獨的小螃蟹》中的《小青蟹不見了》這一情節(jié)時，教師可以先引導學生學會復述單篇故事，而后通過方法遷移的形式將其與其他章節(jié)的文本故事聯(lián)結(jié)在一起，以增強他們對文本主題的感知力。具體而言，在教學過程中，教師主要引導學生經(jīng)歷三個不斷遞進、層層深入的閱讀過程：

第一層，為學生提供梳理故事情節(jié)結(jié)構(gòu)的學習支架，即：“小螃蟹遇見了（誰），他（做了什么），結(jié)果（怎么樣）”，運用該框架幫助學生更好地梳理故事梗概。

第二層，對照原文，在第一層的基礎上補充故事人物的動作、語言、表情等內(nèi)容，讓學生所復述的語言更生動、更精彩、更吸引人。

第三層，遷移聯(lián)結(jié)其他章節(jié)的文本，即：鼓勵學生在閱讀書中的其他小故事時，嘗試將上述的復述標準應用到其他章節(jié)中，結(jié)合其他章節(jié)故事的梗概厘清整本書的故事脈絡，從而挖掘其核心要義在于“鼓勵孩子要善良勇敢，勇于幫助他人，也會快樂自己”的人生哲學。

通過這樣的訓練，能夠有效幫助學生從淺層閱讀上升到直觀感知故事主題、切實理解文本故事的深度學習，促進其閱讀思維向高階思維方向發(fā)展。

（三）文本聯(lián)結(jié)，深化文本理解

在閱讀過程中，教師還應教導學生學會對比、鑒別、融合、表達多文本的信息，即講講與其他相關文本聯(lián)結(jié)的方法，引導學生從不同的故事中查找相關聯(lián)的信息，從而跳出思維定式，同時利用同類文本之間的比較來發(fā)現(xiàn)多文本之間的異同之處。這樣可以培養(yǎng)學生的思辨能力、批判精神，樹立正確的三觀。

例如，在《一只大鉗子》章節(jié)閱讀時，小螃蟹起初因為自己救了小烏龜，失去了一只大鉗子，不美觀而不敢出門見人。后來，這只鉗子被大伙供起來紀念，小螃蟹看見后，突然明白自己失去了大鉗子并不丟人，甚至為自己像個“身上都是傷疤的英雄”而自豪，而后也敢于在白天出門。在這里，不少學生能根據(jù)自身的閱讀理解，明白那只被紀念的大鉗子是小螃蟹舍己救人的勇敢品質(zhì)的象征。小螃蟹即使失去了大鉗子，其外表雖然沒有之前美觀，但他的內(nèi)在美卻在閃閃發(fā)光。于是，為了進一步突出“內(nèi)在美高于外在美”的價值觀念，教師可以引導學生聯(lián)結(jié)課內(nèi)文本《雪孩子》一課，引導學生思考雪孩子為了救小白兔化成水汽，“變成天上美麗的白云”，要求學生分析“美麗的白云”與小螃蟹的“大鉗子”是否有異曲同工之處。經(jīng)過理性分析、對比，學生能夠很快反應過來，這里的“美麗”既是在說明“雪孩子”化身成白云的外在美，還是在說明“雪孩子”善良、勇敢、舍己救人的精神品質(zhì)之美，與小螃蟹是一樣的……由此，通過不同文本的聯(lián)結(jié)比較，引導學生在潛移默化中樹立正確的三觀，深化其對文本內(nèi)核的理解與思考，切實提升整本書閱讀的素養(yǎng)與能力。

三、豐富趣讀活動，創(chuàng)造閱讀互享

根據(jù)新課標的要求，教師可以采用整本書學習任務群的方式，設計和組織多種趣味性的語文實踐活動，以實現(xiàn)教學目標，引導學生在多元化的閱讀活動中深入文本，浸潤文字，實現(xiàn)共融互享，引導其切實享受閱讀的快樂并逐步養(yǎng)成良好的閱讀習慣。

首先，在《孤獨的小螃蟹》一書中，教師可以構(gòu)建以閱讀為主的任務群，引導學生展開自讀、親子、同伴和師生共讀等多種形式閱讀。比如，在親子閱讀活動中，教師可以鼓勵學生挑選自己喜愛的章節(jié)與家人共讀，同時結(jié)合自身的特長，對文本進行創(chuàng)意性展現(xiàn)。有的學生非常喜歡《咔嚓咔嚓剪頭發(fā)》章節(jié)內(nèi)容，待其與家長共同初讀完文本后，教師可以鼓勵學生結(jié)合自身的繪畫特長，與父母共同繪制小螃蟹給獅子王理發(fā)的情節(jié)連環(huán)畫。也有的學生讀完整本書后，極富分享欲，于是通過視頻錄制的形式對《孤獨的小螃蟹》一書進行分享與“代言”。

其次，在學生與同伴交流閱讀過程中，教師可以鼓勵學生以小組合作的形式任選某一故事情節(jié)進行角色扮演。有的小組學生選擇了《小青蟹不見了》一章節(jié)，通過自制道具、分角表演的方式，生動展示了小螃蟹與小青蟹互動的過程以及小青蟹離開的情景。同時，為了進一步提升學生的表達素養(yǎng)，教師還可積極鼓勵學生展開競賽朗讀活動或?qū)Ρ緯械哪骋辉掝}，進行超級辯論等活動，促使學生在智趣與理趣共存的閱讀生態(tài)中逐漸提升自身的表達素養(yǎng)、表演能力與思辨力。

最后，在活動進行過程中，教師還可以通過“線上+線下”的形式對學生閱讀活動進行指導。比如，在朗讀過程中，教師可以結(jié)合故事情節(jié)中的情感走向指導學生學會在哪些地方朗讀得急促些，哪些地方朗讀得舒緩些，哪些地方朗讀得悲傷些等，從而促使學生在糾錯與改正中提高自身對文本情感的把握度，提升朗讀能力。

這些多元形式的趣味閱讀活動，能夠有效拉近文本和讀者之間的距離，引導學生享受閱讀的樂趣，優(yōu)化其閱讀體驗，提升其核心素養(yǎng)。

四、注重過程評價，提升閱讀實效

新課標在拓展型學習任務群中的“教學提示”部分明確強調(diào)：“注意考察閱讀整本書的全過程，以學生的閱讀態(tài)度、閱讀方法和閱讀筆記等為依據(jù)進行評價。”對此，在以啟智增慧為導向的整本書閱讀教學中，為了有效發(fā)揮過程性閱讀的實效性，教師應當注重因班制宜，靈活圍繞課標所要求的建議合理設計評價指標。同時，為保證評價的客觀性，教師還可積極引入多元評價主體，引導學生在學生自評、同學互評、家長評價及教師點評中，全方位了解自身的閱讀素養(yǎng)，提升閱讀實效。

在學生自評環(huán)節(jié)，教師主要圍繞整本書閱讀編制具有反思性的評價表，引導學生圍繞是否按照計劃進行閱讀、是否出現(xiàn)拖沓心理、閱讀方法掌握如何、對故事文本所體現(xiàn)的情感是否把握到位、閱讀習慣是否規(guī)范等方面進行自我反思與改進；在同學互評環(huán)節(jié)，教師可以引導學生針對本小組成員在合作閱讀中的表現(xiàn)情況，如狀態(tài)是否投入、參與活動的積極性如何、是否提出具有啟發(fā)性的觀點等指標進行評價；在家長評價環(huán)節(jié)，教師應鼓勵家長根據(jù)學生日常在家的閱讀表現(xiàn)進行評價，如是否對閱讀表現(xiàn)出興趣、親子閱讀中的態(tài)度表現(xiàn)如何等；在教師點評環(huán)節(jié)，則圍繞學生在學校的閱讀態(tài)度、閱讀活動的成果進行點評，如角色表演是否出色、朗誦競賽的表現(xiàn)情況、辯論表達的邏輯是否合理等。

在整個閱讀過程中，教師均要對學生的表現(xiàn)進行積極鼓勵，促使他們以良好的心態(tài)進入書中的世界，體會“悅”讀的魅力，進而在多元化的評價過程中，逐漸提升自身的閱讀素養(yǎng)，并產(chǎn)生對閱讀的積極性與喜愛，切實提升其閱讀實效。

五、結(jié)語

總體而言，第一學段是學生進行整本書閱讀的起步階段。教師應根據(jù)低年級學生的特點，確立明確的目標，依據(jù)評估結(jié)果設計趣味十足的學習任務群，以激發(fā)學生的閱讀興趣，同時采用趣味閱讀、聯(lián)結(jié)共情等策略推進整本書閱讀任務群的實施，并引導學生通過閱讀實踐與自己、與文本、與作者對話，增進相互融合，促進閱讀能力的提升。