劉慧琴

（張掖市民樂縣第三幼兒園 甘肅 張掖 734500）

引言

幼兒早期閱讀能力相當(dāng)于一面鏡子，體現(xiàn)出幼兒在認(rèn)知、語言表達(dá)等方面層次，直接關(guān)系到幼兒的學(xué)習(xí)發(fā)展質(zhì)量。幼兒閱讀教育絕不只是幼兒園自身的職責(zé)，家庭在幼兒生活中扮演關(guān)鍵角色，意味著在幼兒閱讀教學(xué)中理應(yīng)承擔(dān)重任。在家園雙方共同推進(jìn)的前提下，幼兒早期閱讀能力才能水到渠成。

1.提供幼兒早期閱讀情境

早期閱讀情境的形成，與閱讀材料的積累關(guān)系密切。家長(zhǎng)固然要為幼兒提供優(yōu)質(zhì)的閱讀素材，但是素材質(zhì)量未必可靠，互補(bǔ)效應(yīng)不夠理想。幼兒園提供的閱讀素材更加齊全、完整，閱讀體系更加系統(tǒng)。家長(zhǎng)選擇閱讀素材時(shí)，動(dòng)機(jī)相對(duì)隨意，書籍沒有代表性。幼兒園與家長(zhǎng)積極合作，在閱讀素材選取中實(shí)現(xiàn)互補(bǔ)效應(yīng)。幼兒即便在家中閱讀，也能獲得更科學(xué)、更優(yōu)質(zhì)的讀物。幼兒園與家庭圍繞素材的選擇，建立定期溝通機(jī)制。幼兒園在每次溝通中提供建議書目，其中包含幼兒園現(xiàn)有的圖書，以及幼兒家庭可能存在的書目，并讓幼兒家長(zhǎng)提供家庭書目單，促進(jìn)閱讀書目的交流，讓優(yōu)質(zhì)的閱讀素材共享到更多家庭。圍繞閱讀素材的配置。幼兒教師還要建立監(jiān)督機(jī)制，與幼兒家長(zhǎng)定期交流幼兒的閱讀情況，著力指明閱讀習(xí)慣中的短板，還能促進(jìn)閱讀素材的相通，讓幼兒閱讀能力的養(yǎng)成更到位[1]。

幼兒閱讀情境的形成，與場(chǎng)地環(huán)境也有密切關(guān)系。幼兒園自身專業(yè)性強(qiáng)，教師利用自身優(yōu)勢(shì)，為幼兒提供優(yōu)質(zhì)氛圍，讓閱讀環(huán)境真正走進(jìn)幼兒的內(nèi)心。比如教室內(nèi)的讀書角要設(shè)置在幼兒力所能及的位置，幼兒無論采用何種姿勢(shì)，都能輕松獲取圖書。幼兒園定期設(shè)置開放日，讓家長(zhǎng)走進(jìn)幼兒園，了解幼兒園中的閱讀環(huán)境，吸收幼兒園創(chuàng)設(shè)情境的經(jīng)驗(yàn)，并運(yùn)用在家庭環(huán)境的設(shè)計(jì)中，形成直觀、親切的參考效應(yīng)。家長(zhǎng)在參觀過程中，也能意識(shí)到幼兒在園內(nèi)讀哪些書，對(duì)幼兒的閱讀喜好了解更透徹，并為家庭選書提供有效建議。小班幼兒的表達(dá)能力不足，優(yōu)先選擇短小精悍的閱讀材料，讓幼兒在短篇材料中形成語言能力。中班幼兒的思維表達(dá)能力有所提升，選擇閱讀材料時(shí)，適當(dāng)提升故事情節(jié)的復(fù)雜度，讓幼兒在相對(duì)復(fù)雜的故事中鍛煉閱讀能力。大班幼兒的思維能力進(jìn)一步提升，可以選擇富有挑戰(zhàn)因素的繪本素材，讓幼兒在閱讀中感受到挑戰(zhàn)的氛圍，閱讀動(dòng)力更強(qiáng)。家長(zhǎng)的參與始終是家園共育的核心，父母雙方至少有一方要頻繁參與到幼兒閱讀活動(dòng)中。幼兒一日生活中，家長(zhǎng)陪伴的時(shí)間很長(zhǎng)。將家園共育過程中融合在家長(zhǎng)的陪伴過程中，幼兒的閱讀機(jī)會(huì)更多，而且在相對(duì)舒適的環(huán)境中閱讀，閱讀興趣與動(dòng)力更強(qiáng)烈。信息技術(shù)的應(yīng)用，則為閱讀情境的創(chuàng)設(shè)“錦上添花”。教師與家長(zhǎng)共同商議，制定“移動(dòng)設(shè)備的應(yīng)用制度”，為家庭閱讀中的移動(dòng)設(shè)備應(yīng)用“約法三章”。與此同時(shí)，家長(zhǎng)在幼兒閱讀中需要以身作則，但是缺乏“如何以身作則”的經(jīng)驗(yàn)。幼兒教師通過移動(dòng)設(shè)備，定期為家長(zhǎng)推送“閱讀小貼士”，教給家長(zhǎng)閱讀的方法，為幼兒家長(zhǎng)在家中起到表率作用提供參考建議，家庭閱讀情境更加溫馨。幼兒家長(zhǎng)定期將閱讀感受上傳到微信群或者朋友圈，在家長(zhǎng)分享的內(nèi)容中，幼兒與家長(zhǎng)在其樂融融的氛圍中共同閱讀，家中充滿了書香氣息。家長(zhǎng)在群內(nèi)與教師和其他家長(zhǎng)共同交流感受，為線下的閱讀情境帶來更多積極因素，家長(zhǎng)的榜樣效應(yīng)更加明顯突出[2]。

2.共同探討閱讀方法

幼兒早期閱讀過程，家長(zhǎng)要積極參與。幼兒園定期召開圖書分享會(huì)，與家長(zhǎng)一同分享優(yōu)質(zhì)的閱讀資料，還能促進(jìn)早期閱讀經(jīng)驗(yàn)的有效互通。讓優(yōu)質(zhì)的閱讀方法延伸到家庭環(huán)境中。家長(zhǎng)要強(qiáng)化自身的閱讀意識(shí)，在家中要注意大聲朗讀，讓幼兒在讀書的氛圍中，對(duì)書本內(nèi)容有初步的感知，激發(fā)求知興趣和欲望。隨后家長(zhǎng)與幼兒一起講故事，按照書本中的內(nèi)容進(jìn)行角色扮演，通過情節(jié)表演強(qiáng)化書本內(nèi)容認(rèn)識(shí)，讓幼兒感知“閱讀的另一面”，并在班級(jí)內(nèi)分享個(gè)人的家庭讀書感受。幼兒閱讀階段的互動(dòng)至關(guān)重要，家長(zhǎng)與幼兒共讀一本書，討論書本中的內(nèi)容，并采用提問、預(yù)測(cè)等方式，讓幼兒有效理解圖書含義。幼兒年齡段不同，理解能力也有差異。小班幼兒的家園閱讀互動(dòng)，可以多次重復(fù)幼兒說過的話，不僅為幼兒傳遞“認(rèn)可”的信號(hào)，還能提供閱讀過程的“成人模板”。中班幼兒的互動(dòng)側(cè)重內(nèi)容的延伸，拓展幼兒接觸語言、學(xué)習(xí)語言的范圍。例如幼兒說了“一只貓”，家長(zhǎng)可以回答“貓可以捉老鼠”，從詞組轉(zhuǎn)換到短句。大班幼兒的閱讀互動(dòng)，關(guān)注到幼兒閱讀的內(nèi)容，結(jié)合內(nèi)容進(jìn)行想象、仿寫、續(xù)寫。幼兒對(duì)游戲很感興趣，為早期閱讀提供良好落腳點(diǎn)。閱讀本身并不是動(dòng)態(tài)的，但是幼兒自制力不足。若能讓幼兒的閱讀“動(dòng)”起來，閱讀的效果更好。在家園互動(dòng)中，要為靜態(tài)的文字賦予動(dòng)態(tài)屬性，使得閱讀內(nèi)容活躍在幼兒眼前。比如教師、家長(zhǎng)借助游戲再現(xiàn)的方式，讓幼兒在游戲氛圍中閱讀內(nèi)容，帶來更濃郁的沉浸感。此時(shí)，原本處于靜態(tài)狀態(tài)下的文字有了更多生機(jī)，并讓幼兒通過游戲的方式，對(duì)閱讀的內(nèi)容做出回應(yīng)。美術(shù)活動(dòng)同樣貼合幼兒的興趣，幼兒在學(xué)會(huì)使用文字描述之前，通常借助繪畫涂鴉方式，表達(dá)自己內(nèi)心所想以及對(duì)世界的看法，講述個(gè)人的故事以及生活記憶。在家園互動(dòng)中，采用自制圖書方式，讓幼兒主動(dòng)為自己的畫作配上簡(jiǎn)單的語言，意識(shí)到個(gè)人的語言表達(dá)、圖畫與文字之間的關(guān)系，強(qiáng)化幼兒的閱讀需求與自信心。家長(zhǎng)在家園互動(dòng)中，對(duì)于“幼兒閱讀”也有更全面的認(rèn)識(shí)，讓幼兒在豐富、多元化的氛圍中，利用多種方式表達(dá)自己的思想，閱讀過程更快樂[3]。

3.形成閱讀指導(dǎo)機(jī)制

幼兒初次接觸閱讀，不具備獨(dú)立閱讀的能力。教師與家長(zhǎng)的指導(dǎo)要從基礎(chǔ)開始，從閱讀的“基本嘗試”出發(fā)，逐步過渡到閱讀的內(nèi)容。雙方結(jié)合幼兒的閱讀特征，共同準(zhǔn)備適合幼兒的讀物。家長(zhǎng)與教師要把關(guān)閱讀內(nèi)容，通過自身的理解與欣賞，確定閱讀的書籍是否適合幼兒，并根據(jù)讀本內(nèi)容的差異，明確閱讀指導(dǎo)的側(cè)重點(diǎn)。當(dāng)前適合幼兒閱讀的書籍包括童話、科普知識(shí)等等，每一類書籍的側(cè)重點(diǎn)各有不同。比如童話故事側(cè)重于幼兒想象、猜測(cè)能力的培養(yǎng)，科普知識(shí)側(cè)重于積累幼兒認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)、拓展幼兒視野。幼兒的閱讀需要問題的引導(dǎo)，如何結(jié)合書本內(nèi)容設(shè)計(jì)問題，也是家長(zhǎng)、教師必須面對(duì)的課題。問題不僅要切中閱讀內(nèi)容的要害，還要準(zhǔn)確擊中幼兒的興趣點(diǎn)，讓幼兒發(fā)自內(nèi)心地參與到閱讀、想象與表達(dá)的過程，建立幼兒的思考意識(shí)。家長(zhǎng)、教師要注意對(duì)幼兒的回應(yīng)，幼兒自尊心相對(duì)脆弱，雙方要維護(hù)幼兒自尊心，盡可能多的采用積極性的回應(yīng)。幼兒想象空間很大，基于閱讀的內(nèi)容，可以產(chǎn)生天馬行空的想象。幼兒在閱讀過程中，會(huì)接觸到很多繪本。教師與家長(zhǎng)共同開展“自制繪本”的活動(dòng)，讓幼兒親手繪制屬于自己的繪本，促進(jìn)閱讀感受與興趣的結(jié)合，讓幼兒多種感官完美結(jié)合，與閱讀內(nèi)容產(chǎn)生深層次的聯(lián)系，助力幼兒能力全面發(fā)展[4]。

在閱讀指導(dǎo)機(jī)制中，還要準(zhǔn)確理解“幼兒自主閱讀”。自主閱讀是養(yǎng)成幼兒閱讀能力的必經(jīng)之路，但是并不意味著完全不管，恰恰更需要家長(zhǎng)與教師的支持。如果完全讓幼兒獨(dú)立閱讀，自身的需求很難傳遞給教師與家長(zhǎng)，難以克服閱讀中的障礙因素，導(dǎo)致后續(xù)閱讀重重受阻。教師與家長(zhǎng)提供必要的支持，或者讓幼兒聯(lián)想生活中的經(jīng)驗(yàn)，還能強(qiáng)化幼兒的生活閱讀意識(shí)，讓幼兒覺得閱讀很好玩。

4.評(píng)價(jià)方法要得當(dāng)

幼兒早期閱讀效果的評(píng)定與評(píng)價(jià)體系關(guān)系密切，擬定合理的評(píng)價(jià)模式，讓幼兒早期閱讀用力得當(dāng)，緩解幼兒的閱讀負(fù)擔(dān)，為幼兒提供吻合成長(zhǎng)規(guī)律的閱讀空間與教育。關(guān)于幼兒閱讀評(píng)價(jià)指標(biāo)的設(shè)定，涵蓋幼兒的閱讀量、效率、體驗(yàn)等多方面的表現(xiàn)。例如幼兒每天至少保證三小時(shí)閱讀時(shí)間，不僅養(yǎng)成幼兒的習(xí)慣，還能避免閱讀時(shí)間過長(zhǎng)帶來的厭倦效應(yīng)，用力恰到好處。幼兒的閱讀過程理應(yīng)高度專注，通過家園共育模式，引導(dǎo)幼兒專注對(duì)待閱讀任務(wù)。如果幼兒在閱讀中走神或者四處張望，家長(zhǎng)與教師要及時(shí)糾正，避免幼兒形成不良習(xí)慣。幼兒閱讀環(huán)境要適宜，涉及到書籍的選取、桌椅高度的設(shè)定、燈光照射強(qiáng)度等等。當(dāng)幼兒在適宜的環(huán)境中完成閱讀后，關(guān)注幼兒的圖書內(nèi)容復(fù)述情況，作為分?jǐn)?shù)評(píng)價(jià)的重要依據(jù)[5]。

幼兒閱讀評(píng)價(jià)過程中，還要注意閱讀習(xí)慣。在幼兒閱讀時(shí)，要讓幼兒對(duì)書本內(nèi)容的基本結(jié)構(gòu)、脈絡(luò)線索、背景因素有一定認(rèn)識(shí)，同時(shí)養(yǎng)成幼兒愛護(hù)書籍的意識(shí)，在閱讀中能夠正確翻動(dòng)書籍，明確書籍內(nèi)容中傳遞的意圖，嘗試?yán)斫鈺疚淖址?hào)的內(nèi)在含義，讓幼兒的閱讀更有目的性。在評(píng)價(jià)過程中，還要將幼兒閱讀中的收獲、寫作技巧的積累納入到評(píng)價(jià)指標(biāo)中，還包括幼兒的推理能力、分析能力等等。這些指標(biāo)關(guān)注到幼兒的能力拓展情況，可以作為延展性的評(píng)價(jià)指標(biāo)。幼兒在閱讀中，不斷強(qiáng)化個(gè)人的表達(dá)與洞察能力，能夠結(jié)合閱讀的內(nèi)容，對(duì)故事情節(jié)的后續(xù)發(fā)展形成初步猜測(cè)。在每一次閱讀活動(dòng)完畢后，家長(zhǎng)與教師共同舉辦幼兒閱讀交流會(huì)，讓幼兒調(diào)動(dòng)各種感官，用聽、說、讀、寫等方式，多層次體現(xiàn)個(gè)人對(duì)書本內(nèi)容的理解，形成綜合性的閱讀收獲，讓評(píng)價(jià)結(jié)果更有代表性，反映幼兒早期閱讀能力。

結(jié)束語

綜上所述，幼兒早期閱讀能力的培養(yǎng)絕非一日之功，教師與家長(zhǎng)今后還要繼續(xù)探索幼兒閱讀之路，充分利用家庭和幼兒園的優(yōu)勢(shì)，讓合力效應(yīng)在閱讀教育進(jìn)程中體現(xiàn)地更加明顯，讓幼兒獲得寶貴的閱讀能力，為后續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。