王 薇| 北京教育科學(xué)研究院

柯思宇| 中國(guó)人民大學(xué)附屬中學(xué)朝陽(yáng)學(xué)校

“多感官教學(xué)”是以學(xué)生為中心的教學(xué)策略。該策略以腦科學(xué)研究成果為基礎(chǔ)，依據(jù)學(xué)習(xí)風(fēng)格理論、認(rèn)知發(fā)展理論和多元智能理論的核心思想，結(jié)合中小學(xué)生的思維特點(diǎn)和認(rèn)知方式，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生將多種感官投入到學(xué)習(xí)中，使每個(gè)學(xué)生都能運(yùn)用適合自己的方式學(xué)習(xí)。它有助于提高學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)效率，使課堂教學(xué)真正從“教”走向“學(xué)”。

一、“多感官教學(xué)”的提出

（一）“多感官教學(xué)”的理論依據(jù)

“多感官教學(xué)”作為一個(gè)下位的操作概念，其上位的支撐理論不是唯一的，涉及神經(jīng)科學(xué)理論、學(xué)習(xí)風(fēng)格理論、認(rèn)知發(fā)展理論和多元智能理論。

一是神經(jīng)科學(xué)理論。神經(jīng)科學(xué)發(fā)現(xiàn)，從人類(lèi)大腦皮層上的體覺(jué)區(qū)與軀體各部位的對(duì)應(yīng)關(guān)系來(lái)看，人的眼、耳與大腦皮層對(duì)應(yīng)的區(qū)域很小，而把眼、耳、口、鼻、舌、軀體和雙手都動(dòng)員起來(lái)，大腦皮層的刺激會(huì)加大。美國(guó)弗吉尼亞州亞歷山大國(guó)家培訓(xùn)研究所關(guān)于“學(xué)習(xí)24小時(shí)后平均保持率”的課題研究顯示，單純地聽(tīng)、看這類(lèi)“接受式”學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)保持率都低于30%，而討論、實(shí)踐練習(xí)、向他人講授或立即應(yīng)用等“參與式”學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)保持率都在50%以上。在中小學(xué)教學(xué)活動(dòng)中，運(yùn)用除眼、耳之外的多種感官綜合參與，可刺激學(xué)生的大腦皮層并增強(qiáng)其突觸間的聯(lián)系，從而幫助學(xué)生加強(qiáng)理解與記憶。

二是學(xué)習(xí)風(fēng)格理論。1954 年，赫伯特·賽倫首次提出學(xué)習(xí)風(fēng)格的概念。學(xué)習(xí)風(fēng)格也稱(chēng)學(xué)習(xí)方式，是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出來(lái)的一種整體、持久、個(gè)性化的，對(duì)吸收、處理和儲(chǔ)存信息具有傾向性的方式。每個(gè)個(gè)體在學(xué)習(xí)過(guò)程中會(huì)表現(xiàn)出不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格傾向，表現(xiàn)在對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)策略的偏愛(ài)上。從屬性上看，學(xué)習(xí)風(fēng)格具有獨(dú)特性、穩(wěn)定性、可塑性和匹配性。首先，學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者在個(gè)體神經(jīng)組織結(jié)構(gòu)及機(jī)能的基礎(chǔ)上，經(jīng)過(guò)家庭、社會(huì)、文化的綜合影響形成的，與每個(gè)個(gè)體的人格特質(zhì)和生活環(huán)境有關(guān)，具有鮮明的獨(dú)特性。其次，學(xué)習(xí)風(fēng)格是個(gè)體在長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)過(guò)程中逐漸形成的，一旦形成，就不會(huì)輕易發(fā)生改變，具有相當(dāng)強(qiáng)的穩(wěn)定性。再次，當(dāng)學(xué)習(xí)內(nèi)容、環(huán)境發(fā)生變化時(shí)，學(xué)習(xí)者在不斷適應(yīng)新變化的過(guò)程中，逐步接觸并使用新的學(xué)習(xí)方式，并有可能形成新的學(xué)習(xí)風(fēng)格，所以其具有一定的可塑性。最后，當(dāng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格與學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)環(huán)境相匹配時(shí)，能夠快速、容易地投入學(xué)習(xí)任務(wù)中，并最大限度地發(fā)揮自身的潛力。反之，當(dāng)學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)環(huán)境不匹配時(shí)，會(huì)阻礙學(xué)習(xí)進(jìn)程，甚至產(chǎn)生學(xué)習(xí)的困難。因此，學(xué)習(xí)風(fēng)格具有相對(duì)的匹配性。不同學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格存在差異，在中小學(xué)課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)中，教師需要設(shè)計(jì)適合每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的教學(xué)方式。

三是認(rèn)知發(fā)展理論。20世紀(jì)50年代，讓·皮亞杰提出了認(rèn)知發(fā)展理論，認(rèn)為個(gè)體自出生后在適應(yīng)環(huán)境的活動(dòng)中，對(duì)事物的認(rèn)知及面對(duì)問(wèn)題情境時(shí)的思維方式與能力表現(xiàn)，隨年齡增長(zhǎng)會(huì)經(jīng)歷改變。他將兒童和青少年的認(rèn)知發(fā)展劃分為四個(gè)階段：感知運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段。每個(gè)階段的注意、記憶、思維等存在不同的特點(diǎn)。認(rèn)知發(fā)展理論認(rèn)為，所有的兒童都會(huì)依次經(jīng)歷這四個(gè)階段，雖然不同的兒童以不同的發(fā)展速度經(jīng)歷這幾個(gè)階段，但都不可能跳過(guò)某一個(gè)發(fā)展階段。同一個(gè)個(gè)體可能同時(shí)進(jìn)行不同階段的活動(dòng)，特別是在從一個(gè)階段進(jìn)入到下一個(gè)階段的過(guò)渡時(shí)期。小學(xué)生（六七歲～十一二歲）主要處于具體運(yùn)算階段，認(rèn)知結(jié)構(gòu)逐漸由表象圖式演化到運(yùn)算圖式，著眼于抽象概念，但思維活動(dòng)仍需要具體內(nèi)容的支持。這要求學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，需要建立在與事物的具體形象聯(lián)系的基礎(chǔ)之上。因此在整個(gè)小學(xué)階段，學(xué)生在記憶、理解抽象知識(shí)時(shí)需要借助形象材料。中學(xué)生（十一二歲及以后）主要處于形式運(yùn)算階段，思維逐漸發(fā)展到抽象邏輯推理水平，形成解決各類(lèi)問(wèn)題的推理邏輯，能按照假設(shè)驗(yàn)證的科學(xué)法則思考解決問(wèn)題。因此在中學(xué)階段，學(xué)生在記憶、理解知識(shí)時(shí)可以從形象材料逐步過(guò)渡到抽象材料。認(rèn)知發(fā)展理論給我們的啟示是：一方面，中小學(xué)生的思維正處在由具體形象思維向抽象邏輯思維轉(zhuǎn)變的過(guò)渡階段，抽象思維的發(fā)展需要在形象材料的支持下進(jìn)行，通過(guò)直觀(guān)觀(guān)察和語(yǔ)言描述再現(xiàn)知識(shí)的發(fā)生發(fā)展過(guò)程，從而使抽象的知識(shí)結(jié)構(gòu)與學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)建立起實(shí)質(zhì)的聯(lián)系，最終轉(zhuǎn)化成學(xué)生的實(shí)際認(rèn)知；另一方面，由于學(xué)生的內(nèi)部言語(yǔ)機(jī)制還沒(méi)有充分發(fā)展起來(lái)，學(xué)習(xí)后的遺忘速度很快，而學(xué)生對(duì)自己見(jiàn)過(guò)的、聽(tīng)過(guò)的、嗅過(guò)的、嘗過(guò)的、觸摸過(guò)的、思考過(guò)的、體驗(yàn)過(guò)的內(nèi)容都很容易在頭腦中留下痕跡，有助于記憶、理解的加深。因此，課堂學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)應(yīng)融入多種感覺(jué)通道，使多種感官都參與，即通過(guò)看、聽(tīng)、讀、寫(xiě)、做等體驗(yàn)途徑來(lái)提高記憶效果，從而加強(qiáng)學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的記憶和理解。

四是多元智能理論。1983 年，霍華德·加德納在《智力的結(jié)構(gòu)》一書(shū)中首次提出多元智能理論，認(rèn)為人的智能包括語(yǔ)言智能、數(shù)學(xué)邏輯智能、空間智能、肢體運(yùn)作智能、音樂(lè)智能、內(nèi)省智能、人際智能和自然探索智能。多元智能理論突破了傳統(tǒng)教學(xué)觀(guān)念中只注重語(yǔ)言智能和數(shù)學(xué)邏輯智能的局限。其核心在于重視個(gè)體差異，并要善于利用學(xué)生的智能優(yōu)勢(shì)促進(jìn)智能發(fā)展。多元智能理論給我們的啟示是：每個(gè)學(xué)生都具有自己的智能優(yōu)勢(shì)，在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生充分利用自身特有的優(yōu)勢(shì)，形成適合自己的學(xué)習(xí)方法，并提供適合不同智能優(yōu)勢(shì)的學(xué)習(xí)途徑和感官刺激，使每個(gè)學(xué)生的潛能得到充分發(fā)揮，從而提高課堂教學(xué)效果。

（二）“多感官教學(xué)”的提出

古希臘哲人亞里士多德認(rèn)為：“凡是不先進(jìn)入感官的就不能進(jìn)入理智?！保?］即人們只有先通過(guò)感官去認(rèn)識(shí)世界，然后理性才能在這些感官材料的基礎(chǔ)上進(jìn)行整理和分類(lèi)，概念才得以形成。17世紀(jì)捷克教育家夸美紐斯在《大教學(xué)論》中寫(xiě)道：“一切知識(shí)都是從感官開(kāi)始的。”［2］他認(rèn)為，直觀(guān)形象是所有教師進(jìn)行教學(xué)工作都要遵循的一條“金科玉律”，要求教學(xué)“在可能的范圍以?xún)?nèi)，一切事物都應(yīng)該盡量地放到感官的眼前。……假如有一件東西能夠同時(shí)在幾個(gè)感官上面留下印象，它便應(yīng)當(dāng)和幾種感官去接觸”［3］。

1912年，意大利幼兒教育家蒙臺(tái)梭利創(chuàng)立了感官教育，她把感官教育分為視覺(jué)教育、觸覺(jué)教育、聽(tīng)覺(jué)教育、味覺(jué)教育和嗅覺(jué)教育，強(qiáng)調(diào)以系統(tǒng)的感官教具為依據(jù)，采用能個(gè)別刺激感覺(jué)的感官教具為媒介，通過(guò)不斷訓(xùn)練、強(qiáng)化的過(guò)程獲取智能教育中的各種概念，從而為發(fā)展知覺(jué)和思維奠定基礎(chǔ)。蒙臺(tái)梭利認(rèn)為，智力培養(yǎng)首先要靠感覺(jué)，只有依靠感覺(jué)來(lái)收集和分辨事實(shí)，才能產(chǎn)生初步的智力活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)感官訓(xùn)練的“目的不在于使兒童認(rèn)識(shí)顏色、形狀和物體的不同性質(zhì)，而在于通過(guò)注意、比較和判斷練習(xí)，改善他的感官。這種練習(xí)是真正的體操……這種智力體操將通過(guò)各種教具的合理指導(dǎo)，有助于智力的形成”［4］。蒙臺(tái)梭利把感官教育的意義歸結(jié)為四個(gè)方面：第一，促進(jìn)兒童感覺(jué)機(jī)能的發(fā)展；第二，幫助兒童獲取各個(gè)方面的正確認(rèn)識(shí)；第三，養(yǎng)成兒童集中注意的習(xí)慣；第四，打下形成健全人格的基礎(chǔ)。同時(shí)，她指出進(jìn)行感官教育應(yīng)該重視視、聽(tīng)、觸覺(jué)的訓(xùn)練，注意感覺(jué)教育的適宜時(shí)期，注重刺激的孤立化。蒙臺(tái)梭利的感官教育在幼兒教育領(lǐng)域，特別是改善智障兒童智力發(fā)展方面發(fā)揮了重要作用，成為一項(xiàng)具有實(shí)效的教育方法，同時(shí)為“多感官教學(xué)”的提出提供了基礎(chǔ)理念和實(shí)踐方法。

“多感官教學(xué)”作為一個(gè)獨(dú)立概念提出，源于特殊教育中為有讀寫(xiě)障礙的兒童提出的一種補(bǔ)救教學(xué)模式。最早由美國(guó)學(xué)者傅娜于1920年提出，稱(chēng)為VAKT（Visual-Auditory-Kinesthetic-Tactile）策略，又稱(chēng)為“多感官學(xué)習(xí)策略”，旨在讓學(xué)生通過(guò)視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、動(dòng)覺(jué)和觸覺(jué)等多種渠道進(jìn)行學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者經(jīng)由不同感官感知世界、認(rèn)識(shí)事物、獲取信息，在累積知識(shí)的過(guò)程中，不斷通過(guò)不同經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化學(xué)習(xí)。中國(guó)臺(tái)灣、中國(guó)香港地區(qū)的學(xué)者對(duì)多感官教學(xué)的研究認(rèn)同傅娜的VAKT概念。林朱彥等人認(rèn)為，多感官學(xué)習(xí)方式是融合視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、動(dòng)覺(jué)與觸覺(jué)的學(xué)習(xí)模式，能夠幫助學(xué)生運(yùn)用不同感官經(jīng)驗(yàn)實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的內(nèi)化［5］。黃玟瑜認(rèn)為，教師教學(xué)時(shí)呈現(xiàn)的訊息必須包含視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、動(dòng)覺(jué)、觸覺(jué)，才能讓偏好任何一種感官學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者都有機(jī)會(huì)融入學(xué)習(xí)中［6］。陳曉端認(rèn)為，不同個(gè)體學(xué)習(xí)的最佳路徑是不同的，有的以聽(tīng)覺(jué)為獲得信息的主渠道，有的以視覺(jué)為獲得信息的主渠道，有的則在運(yùn)動(dòng)與操作中獲得大量信息，這為多感官互動(dòng)教學(xué)提供了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)［7］。

綜上所述，“多感官教學(xué)”是指教師引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、動(dòng)覺(jué)、觸覺(jué)等通道獲取信息，從不同角度、不同層面感知事物，加深對(duì)知識(shí)的理解。

二、“多感官教學(xué)”的研究現(xiàn)狀及其面臨的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題

（一）“多感官教學(xué)”的研究現(xiàn)狀

20世紀(jì)八九十年代以來(lái)，眾多學(xué)者進(jìn)行了“多感官教學(xué)”的實(shí)踐研究。研究對(duì)象主要是幼兒園和小學(xué)的智障學(xué)生。研究結(jié)果表明，“多感官教學(xué)”對(duì)智障學(xué)生在識(shí)字、閱讀、數(shù)學(xué)等方面的學(xué)習(xí)效果具有積極作用。1985 年，美國(guó)為學(xué)習(xí)障礙者專(zhuān)門(mén)設(shè)立了蘭瑪克學(xué)院，針對(duì)各種學(xué)習(xí)障礙進(jìn)行學(xué)習(xí)技能的指導(dǎo)。它通過(guò)締結(jié)多種感官學(xué)習(xí)知覺(jué)網(wǎng)絡(luò)，利用視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、觸覺(jué)來(lái)強(qiáng)化學(xué)習(xí)者的注意力與專(zhuān)注力，增進(jìn)學(xué)習(xí)效果，成為指導(dǎo)學(xué)習(xí)障礙者的典范。中國(guó)臺(tái)灣學(xué)者也對(duì)“多感官教學(xué)”在學(xué)習(xí)障礙學(xué)生學(xué)習(xí)中的應(yīng)用進(jìn)行了研究。謝慧如研究發(fā)現(xiàn)，以圖卡教學(xué)與“多感官教學(xué)”對(duì)小學(xué)啟智班學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)進(jìn)行比較研究，“多感官教學(xué)”在語(yǔ)匯聽(tīng)辨的立即效果、語(yǔ)匯表達(dá)的立即效果及保留效果上作用明顯［8］。一些智力培訓(xùn)學(xué)校和特殊教育機(jī)構(gòu)設(shè)立“多感官教室”，針對(duì)感官失調(diào)的兒童，采用多感官教學(xué)方法，利用聲、光、電等技術(shù)創(chuàng)設(shè)多感官體驗(yàn)的學(xué)習(xí)環(huán)境，全方位刺激兒童的不同感官，從而促進(jìn)兒童的大腦發(fā)育。上述研究表明，“多感官教學(xué)”可以幫助身心障礙學(xué)生提升他們的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。

除了用于智障學(xué)生的指導(dǎo)實(shí)踐外，“多感官教學(xué)”還應(yīng)用在普通中小學(xué)、幼兒園學(xué)生的學(xué)習(xí)上。王莉通過(guò)實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)，多感官刺激的教學(xué)方法能夠提高學(xué)生的詞匯記憶效率，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平，對(duì)于以動(dòng)覺(jué)、觸覺(jué)為主要學(xué)習(xí)方式的學(xué)困生而言，效果尤其明顯［9］。李黎從生理機(jī)制的角度，通過(guò)臨床醫(yī)學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，如果在詞匯教學(xué)中采取與學(xué)習(xí)者感官型學(xué)習(xí)風(fēng)格相符的教學(xué)風(fēng)格，與不相符的教學(xué)風(fēng)格相比，被試者大腦皮層的激活強(qiáng)度更大、范圍更廣［10］。此外，南京師范大學(xué)附屬實(shí)驗(yàn)學(xué)校于2012年在生物學(xué)科開(kāi)展了“多感官教學(xué)”的課題研究，其在新課導(dǎo)入、新知學(xué)習(xí)、課堂小結(jié)、課后延伸等不同階段，運(yùn)用多種方式刺激學(xué)生的不同感官通道，使學(xué)生通過(guò)多種途徑獲得親身體驗(yàn)。從上述研究可見(jiàn)，采用適合的多感官信息輸入和通道刺激，可作為提高普通學(xué)生認(rèn)知效率的方法之一。

（二）“多感官教學(xué)”面臨的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題

從目前的文獻(xiàn)來(lái)看，“多感官教學(xué)”的研究存在一些現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。首先，“多感官教學(xué)”在普通中小學(xué)教育的應(yīng)用價(jià)值發(fā)揮不足。“多感官教學(xué)”的主要應(yīng)用領(lǐng)域在特殊教育，大多針對(duì)學(xué)習(xí)有障礙的學(xué)生，且以學(xué)前兒童為主。盡管在中小學(xué)教育中也有一些零散的實(shí)驗(yàn)，但總體上并不多見(jiàn)。其次，將多感官等同于聽(tīng)覺(jué)和視覺(jué)。在教學(xué)實(shí)踐中，部分教師對(duì)感官的認(rèn)識(shí)存在窄化的問(wèn)題，大多將學(xué)生感官的運(yùn)用綁定在聽(tīng)覺(jué)和視覺(jué)上，忽視了其他感官對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響作用。這無(wú)形中抑制了以觸覺(jué)、動(dòng)覺(jué)為特長(zhǎng)感官的學(xué)生個(gè)體的發(fā)展，不利于學(xué)生運(yùn)用適合自己的方法參與學(xué)習(xí)。再次，“多感官教學(xué)”的環(huán)境創(chuàng)設(shè)單一。部分教師單純地依賴(lài)多媒體教學(xué)，將其作為多感官教學(xué)唯一的輔助環(huán)境和配套手段，形式過(guò)于單一，即僅通過(guò)看視頻、看課件的方式學(xué)習(xí)。這不僅容易造成學(xué)生的視覺(jué)疲勞，而且缺少了學(xué)生直接體驗(yàn)、感知學(xué)習(xí)內(nèi)容的機(jī)會(huì)。

三、“多感官教學(xué)”的內(nèi)涵、框架、特性與作用

（一）“多感官教學(xué)”的內(nèi)涵

感官，是“感覺(jué)器官”的簡(jiǎn)稱(chēng)，指“感受客觀(guān)事物刺激而產(chǎn)生感覺(jué)的器官”。“人的感覺(jué)器官是溝通認(rèn)識(shí)主體與認(rèn)識(shí)客體的通道。客觀(guān)事物只有通過(guò)感官才能映入人的主觀(guān)意識(shí)?！说母杏X(jué)器官主要有眼、耳、鼻、舌、身五個(gè)部分組成，同人的眼、耳、鼻、舌、身五個(gè)感官相適應(yīng)的感覺(jué)，有視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、嗅覺(jué)、味覺(jué)、觸覺(jué)?！说母杏X(jué)就是物質(zhì)作用于人的感覺(jué)器官所引起的?！保?1］對(duì)“多感官教學(xué)”的內(nèi)涵，我們可作如下理解：“多感官教學(xué)”，是指在教學(xué)過(guò)程中依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格和智能傾向，通過(guò)多種方式刺激學(xué)生的視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、動(dòng)覺(jué)等多種感官，調(diào)動(dòng)學(xué)生的眼、耳、鼻、舌、口和整個(gè)身心投入到學(xué)習(xí)之中，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用適合自己的方式建構(gòu)自身體驗(yàn)，從而形成對(duì)知識(shí)的深層加工、理解和應(yīng)用。陶行知說(shuō)：“要解放孩子的頭腦、雙手、腳、空間和時(shí)間，使他們充分得到自由的生活，從自由的生活中得到真正的教育。”“多感官教學(xué)”正是解放學(xué)生的多種感官，幫助學(xué)生獲得深刻學(xué)習(xí)體驗(yàn)的一種教學(xué)方式。

（二）“多感官教學(xué)”的框架

依據(jù)傅娜提出的VAKT 概念，“多感官教學(xué)”在理論層面包括視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、動(dòng)覺(jué)和觸覺(jué)刺激。視覺(jué)刺激主要是通過(guò)圖像和符號(hào)信息的輸入和反饋，引起學(xué)習(xí)者大腦皮層的興奮，形成與其他感覺(jué)中樞的配合，在直觀(guān)形象與抽象概念之間建立起聯(lián)系。聽(tīng)覺(jué)刺激主要是通過(guò)聲音信號(hào)的傳送和接收，促使學(xué)習(xí)者通過(guò)耳朵感知、辨別和記憶知識(shí)，自覺(jué)主動(dòng)地運(yùn)用語(yǔ)言和非語(yǔ)言建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。動(dòng)覺(jué)刺激主要是通過(guò)身體各關(guān)節(jié)伸屈和肌肉弛縮而產(chǎn)生神經(jīng)沖動(dòng)，沿脊髓上行傳導(dǎo)至大腦皮層，使學(xué)習(xí)者感知身體的空間位置、姿勢(shì)狀態(tài)和身體各部位的運(yùn)動(dòng)情況，將外部的實(shí)體感知與內(nèi)部的信息加工結(jié)合起來(lái)，從而加深對(duì)知識(shí)的理解。觸覺(jué)刺激主要是通過(guò)接觸、滑動(dòng)、擠壓等機(jī)械動(dòng)作觸及表皮的游離神經(jīng)末梢，使學(xué)習(xí)者獲得溫度、濕度、疼痛、壓力、振動(dòng)等方面的感覺(jué)，從而形成對(duì)知識(shí)的直觀(guān)體驗(yàn)。

由于課堂空間的限制，學(xué)習(xí)者在課堂上難以進(jìn)行大范圍、大幅度的肢體動(dòng)作，在運(yùn)動(dòng)方面主要以操作、接觸、活動(dòng)等方式為主。因此，在中小學(xué)課堂教學(xué)的實(shí)踐層面，可將觸覺(jué)刺激歸入動(dòng)覺(jué)刺激，形成包含視覺(jué)教學(xué)、聽(tīng)覺(jué)教學(xué)和動(dòng)覺(jué)教學(xué)三個(gè)基本要素的“多感官教學(xué)”框架（如圖1所示）。對(duì)于視覺(jué)傾向型的學(xué)生，教師可采用文字、符號(hào)、圖畫(huà)、表格、影像等視覺(jué)信息，刺激學(xué)生的視覺(jué)通道，并在講授知識(shí)的同時(shí)運(yùn)用閱讀材料、視頻資料等，以強(qiáng)化學(xué)生的視覺(jué)印象。對(duì)于聽(tīng)覺(jué)傾向型的學(xué)生，教師可采用講授、對(duì)話(huà)、討論、音頻等聽(tīng)覺(jué)信息，刺激學(xué)生的聽(tīng)覺(jué)通道。借助語(yǔ)言和音樂(lè)，學(xué)生對(duì)知識(shí)的吸收更為順暢、理解更為深入，更容易活躍思維，激發(fā)靈感。對(duì)于動(dòng)覺(jué)傾向型的學(xué)生，教師可采用活動(dòng)、游戲、實(shí)驗(yàn)、表演等方式，刺激學(xué)生的動(dòng)覺(jué)通道。學(xué)生通過(guò)書(shū)寫(xiě)、畫(huà)圖、觸摸、制作等肢體運(yùn)動(dòng)參與到學(xué)習(xí)過(guò)程中，從多個(gè)角度全方位獲得對(duì)知識(shí)的全面感知，提升學(xué)習(xí)效果。

圖1 “多感官教學(xué)”的框架

（三）“多感官教學(xué)”的特性

“多感官教學(xué)”的本質(zhì)在于對(duì)人的知覺(jué)認(rèn)識(shí)，在教學(xué)策略的理論設(shè)計(jì)上需要結(jié)合知覺(jué)特點(diǎn)，把握幾個(gè)基本特性。第一，選擇性?！叭酥粚?duì)于自己有意義的外來(lái)刺激產(chǎn)生注意，然后有選擇性地對(duì)其進(jìn)行加工整理，這就是知覺(jué)的選擇性。”［12］通常而言，學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的感覺(jué)通道偏好，會(huì)對(duì)少數(shù)事物的感知格外敏感和清晰，使得被知覺(jué)的對(duì)象在眾多事物當(dāng)中被凸顯出來(lái)，出現(xiàn)在所有感知對(duì)象的最前端，而其他的事物則在大腦中被淡化，退到“幕后”成為背景。也就是說(shuō)，對(duì)于學(xué)習(xí)者個(gè)體而言，體驗(yàn)視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、動(dòng)覺(jué)等不同感官所帶來(lái)的刺激感受程度是不同的，學(xué)習(xí)者會(huì)根據(jù)自身的感覺(jué)偏好主動(dòng)選擇某一種知覺(jué)方式。以聽(tīng)覺(jué)傾向型的學(xué)習(xí)者為例，他們會(huì)主動(dòng)選擇聲音作為接收信號(hào)來(lái)感知、辨別和記憶事物，而圖像、文字、視頻等其他信號(hào)則被忽略，大腦皮層中的聽(tīng)覺(jué)神經(jīng)中樞處于興奮狀態(tài)，而其他部分則受到抑制。每個(gè)人的知覺(jué)選擇帶有強(qiáng)烈的個(gè)人色彩，學(xué)習(xí)方式的選擇性揭示了人對(duì)客觀(guān)事物反映的主動(dòng)性。第二，整體性。盡管人的知覺(jué)分為不同類(lèi)型，學(xué)習(xí)方式具有不同偏好，但當(dāng)人們?cè)诟兄挛飼r(shí)，總是把事物作為一個(gè)統(tǒng)一的整體來(lái)知覺(jué)，而不是把對(duì)象分解為一個(gè)個(gè)孤立的部分去單獨(dú)反映。比如對(duì)一個(gè)新的英語(yǔ)詞匯，學(xué)習(xí)者并不是先感知讀音，再感知拼寫(xiě)，最后感知語(yǔ)義，而是完整地感知這個(gè)詞匯，在多個(gè)感官的相互作用下獲得對(duì)該詞匯的總體印象。學(xué)習(xí)者對(duì)客觀(guān)事物的認(rèn)識(shí)，是在各個(gè)感官獲得知覺(jué)的交互作用下形成的復(fù)合刺激物，是對(duì)客觀(guān)對(duì)象的完整映像。教師應(yīng)注重以多感官刺激的方式設(shè)計(jì)課堂教學(xué)，使各種感官間交互作用，讓學(xué)生通過(guò)看、聽(tīng)、說(shuō)、寫(xiě)、動(dòng)等各種方式輪流接觸學(xué)習(xí)內(nèi)容，反復(fù)刺激大腦神經(jīng)元區(qū)，形成對(duì)所學(xué)知識(shí)的整體性認(rèn)識(shí)與記憶。第三，理解性。不管是用哪一種感官刺激來(lái)認(rèn)識(shí)對(duì)象，人的大腦對(duì)客觀(guān)事物的加工處理都要結(jié)合學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，并運(yùn)用概念化的形式將事物特性反映出來(lái)。也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)者在運(yùn)用不同感官感知事物時(shí)，總是結(jié)合自身已有的體驗(yàn)來(lái)解釋、分析和判斷，并運(yùn)用自己喜好的方式將其納入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，從而形成更深刻的抽象理解。這就是知覺(jué)的理解性。一般而言，某種感官經(jīng)驗(yàn)越豐富的人，在這種感官的理解力上就越強(qiáng)烈。對(duì)于“多感官教學(xué)”所選擇的具體方式，要考慮學(xué)習(xí)者的已有經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)興趣，設(shè)計(jì)成需要學(xué)習(xí)者主動(dòng)完成的實(shí)踐任務(wù)，通過(guò)任務(wù)驅(qū)動(dòng)調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的積極性，變“讓我看”為“我要看”，變“讓我聽(tīng)”為“我要聽(tīng)”，變“讓我動(dòng)”為“我要?jiǎng)印薄榱私鉀Q任務(wù)，學(xué)習(xí)者對(duì)各種感官的注意力更為專(zhuān)注，再主動(dòng)地動(dòng)手、動(dòng)眼、動(dòng)耳、動(dòng)腦投入到學(xué)習(xí)過(guò)程中，就會(huì)形成對(duì)所學(xué)內(nèi)容更加清晰深刻的理解。

（四）“多感官教學(xué)”的作用

“多感官教學(xué)”充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的各種感官參與學(xué)習(xí)活動(dòng)。它通過(guò)手、腦、口、耳、眼、肢體的協(xié)調(diào)配合，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)情感，促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展，是教師因材施教的有效方法。

首先，“多感官教學(xué)”有助于有針對(duì)性地提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果。人的大腦由左右大腦構(gòu)成，依據(jù)斯佩里的左右腦分工理論，左半腦主要負(fù)責(zé)邏輯、理解、記憶、語(yǔ)言、分類(lèi)等，思維方式具有邏輯性，右半腦主要負(fù)責(zé)空間、想象、知覺(jué)、情感、身體等，思維方式具有直覺(jué)性?！岸喔泄俳虒W(xué)”能夠同時(shí)激發(fā)左右半腦功能，使學(xué)生通過(guò)運(yùn)用各種感官輪流刺激大腦神經(jīng)元區(qū)，從根本上提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果。“多感官教學(xué)”能夠使學(xué)生運(yùn)用最適合自己的方式，快速吸收和理解知識(shí)，有效提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成效，使學(xué)習(xí)者真正實(shí)現(xiàn)自我學(xué)習(xí)、自我理解和自我體悟。

其次，“多感官教學(xué)”有助于實(shí)現(xiàn)真正意義上的面向全體。班級(jí)授課制是我國(guó)中小學(xué)課堂教學(xué)的基本組織形式。它以“班”為單位，基本前提是將年齡和受教育程度大體相同的學(xué)生編成一個(gè)固定的集體，教師同時(shí)對(duì)整個(gè)班集體進(jìn)行同樣內(nèi)容、同樣方式的教學(xué)。班級(jí)授課制的優(yōu)勢(shì)在于能夠大規(guī)模地向全體學(xué)生實(shí)施教學(xué)，一個(gè)教師能夠同時(shí)教很多學(xué)生，擴(kuò)大了單位教師的教學(xué)輻射度，便于教師加強(qiáng)教學(xué)組織和管理。但同時(shí)，也正是由于這種整體化的操作模式，教學(xué)活動(dòng)大多由教師主導(dǎo)，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性受到一定程度的限制，課堂組織強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一，注重步調(diào)一致，難以照顧到學(xué)生的個(gè)體差異，不利于因材施教?！懊嫦蛉w學(xué)生”是我國(guó)課程改革中的一個(gè)核心理念，然而這一理念應(yīng)該怎樣落實(shí)、可運(yùn)用哪些具體方法落實(shí)，卻是一線(xiàn)教師非常困惑的問(wèn)題?！岸喔泄俳虒W(xué)”在不改變班級(jí)授課制的前提下，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了多種感官刺激通道，使每個(gè)學(xué)生以自己獨(dú)特的方式來(lái)掌握所學(xué)內(nèi)容，可實(shí)現(xiàn)真正意義上的面向全體學(xué)生。

再次，“多感官教學(xué)”有助于切實(shí)減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力。學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)重是當(dāng)前我國(guó)中小學(xué)教育實(shí)踐中的一個(gè)突出問(wèn)題。它不僅體現(xiàn)在學(xué)習(xí)時(shí)間上，而且反映在心理壓力上。當(dāng)學(xué)生運(yùn)用自己不擅長(zhǎng)的方式學(xué)習(xí)時(shí)，勢(shì)必會(huì)削弱學(xué)習(xí)效果，甚至?xí)械綄W(xué)習(xí)困難，造成“學(xué)困生”的出現(xiàn)?！岸喔泄俳虒W(xué)”充分考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格和認(rèn)知特點(diǎn)，并逐漸幫助教師形成“如果以更適合的方法進(jìn)行教學(xué)的話(huà)，所有學(xué)生都有能力學(xué)得更好”的意識(shí)。當(dāng)學(xué)生運(yùn)用自己習(xí)慣的而不是教師習(xí)慣的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)，心里的緊張感就能得到消解，壓力就能得以釋放，自信心也自然而然地能夠樹(shù)立起來(lái)。課堂上長(zhǎng)時(shí)間采用一種學(xué)習(xí)方式很容易疲勞，多種感官交替使用能夠有效緩解壓力，有助于減輕學(xué)生的身體負(fù)擔(dān)。此外，“多感官教學(xué)”由于采取了動(dòng)手、動(dòng)口、動(dòng)眼、動(dòng)腦等多種學(xué)習(xí)方式，課堂形式活潑、內(nèi)容豐富，學(xué)生在生動(dòng)、有趣的教學(xué)情境中獲得輕松、愉悅的課堂體驗(yàn)，對(duì)于提高學(xué)習(xí)興趣、形成學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力具有實(shí)際意義，有助于切實(shí)減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)心理負(fù)擔(dān)。