黃祥勇

(成都市教育科學(xué)研究院, 四川 成都 610000)

當(dāng)下的傳統(tǒng)課堂教學(xué)對培育學(xué)生核心素養(yǎng)提出了較大的挑戰(zhàn)。根據(jù)認(rèn)知發(fā)展理論,每一個個體又都有異于他人的自己獨特的經(jīng)驗,在與他人交往、分享彼此經(jīng)驗的過程中使自己的認(rèn)識和心理發(fā)生變化,從而擴大、改變或創(chuàng)生出自己獨有的經(jīng)驗。我們把這種變化的形態(tài)概括為“分享—創(chuàng)生”形態(tài),把這一形態(tài)應(yīng)用在教育教學(xué)中,就形成了“分享—創(chuàng)生”學(xué)習(xí)。

一、“分享—創(chuàng)生”學(xué)習(xí)的概念界定

(一)“分享—創(chuàng)生”

分享,其字面意思指分著享受、使用、行使。社會個體之間的分享是指個體主動自愿與他人共享資源,并從中獲得愉悅和滿足的社會行為。根據(jù)馬斯洛的需要層次理論,人的成長是在與他人分享資源的過程中逐漸完成的,這里的資源可以是精神的,也可以是物質(zhì)的[1]。

創(chuàng)生,即創(chuàng)新生成、創(chuàng)造產(chǎn)生,生而成長[2]。事物經(jīng)過多層次、廣角度、非線性的發(fā)展,會創(chuàng)造產(chǎn)生出“質(zhì)變”到“裂變”,會創(chuàng)新生成更多要素、更高維度的新事物。

課堂教學(xué)本就是一個動態(tài)的生成過程,教師利用各種資源以達(dá)成課堂教學(xué)的生成。這一過程中的產(chǎn)物被教師、學(xué)生捕獲便可創(chuàng)生出不同于教案上的課堂,便可創(chuàng)生出高于課本的思考,便可創(chuàng)生出師生的共同發(fā)展與進(jìn)步。我們把這兩個概念結(jié)合在一起,就構(gòu)成了“分享—創(chuàng)生”,用以指的是在資源的分享(認(rèn)識見解、問題疑惑、情緒感受、價值評判)過程中創(chuàng)造產(chǎn)生出新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、新的價值觀念、新的生命狀態(tài)等的一種活動形態(tài)。

(二)“分享—創(chuàng)生”學(xué)習(xí)

在教育的領(lǐng)域來使用“分享—創(chuàng)生”,我們可以概括為:以學(xué)生的學(xué)習(xí)為出發(fā)點,以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力、改善學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展為目的,按照“Q問題(question)—D對話(dialogue)—E評價(evaluate)—R重構(gòu)(reconstitution)”的方式開展的課堂實踐活動。即以“問題”為主線來設(shè)計學(xué)生的學(xué)習(xí)活動,以學(xué)生參與多種視域融合的“對話性分享”代替教師獨霸話語權(quán)的單向度的“獨白式講解”,以內(nèi)在的凸顯認(rèn)知發(fā)展功能的學(xué)習(xí)評價代替外在的發(fā)揮甄別競爭功能的學(xué)業(yè)評價,以重構(gòu)知識內(nèi)在聯(lián)系和意義理解的自我新認(rèn)識代替知識的被動接受的學(xué)習(xí)過程。

“分享—創(chuàng)生”學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是一種多維主體、多元對話、多樣方式、多域融合的教育教學(xué)實踐活動。學(xué)生以傾聽、對話、理解等多種方式進(jìn)行分享,以反思、重構(gòu)、創(chuàng)新等多種方式進(jìn)行創(chuàng)生。分享既是手段也是路徑,創(chuàng)生既是內(nèi)容也是目的。

學(xué)生在“分享—創(chuàng)生”過程中建構(gòu)知識系統(tǒng),習(xí)得核心素養(yǎng),涵養(yǎng)精神品位,完善人生境界。這一過程是在民主平等、尊重信任的氛圍里,通過教師、學(xué)生、文本、社會之間的相互對話,在師生、生生經(jīng)驗與智慧性分享和實踐性創(chuàng)生的教育活動過程中逐漸達(dá)成的。“分享—創(chuàng)生”學(xué)習(xí)可以使學(xué)生從只“關(guān)心自己”的“獨自學(xué)習(xí)”向“關(guān)心他人”的“合作學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變,從個體經(jīng)驗的“獨占”向與他人“分享”轉(zhuǎn)變,從情感單一、內(nèi)心的孤獨向與他人和諧相處、豐富情感轉(zhuǎn)變,這對促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)、成熟學(xué)生個體心智、完善學(xué)生豐富人格和培育核心素養(yǎng)目標(biāo)有重要的價值和作用。所以從根本上來說,“分享—創(chuàng)生”學(xué)習(xí)是一種切實貫徹五育并舉,落實立德樹人根本任務(wù)的新型教育教學(xué)樣態(tài)[3]。

二、“分享—創(chuàng)生”學(xué)習(xí)的基本內(nèi)涵

“分享—創(chuàng)生”學(xué)習(xí)是按照“Q問題(question)—D對話(dialogue)—E評價(evaluate)—R重構(gòu)(reconstitution)”的方式展開的學(xué)習(xí)活動,其基本內(nèi)涵包括:

(一)以角色重塑為學(xué)習(xí)生態(tài)基礎(chǔ)

“分享—創(chuàng)生”學(xué)習(xí)體現(xiàn)的是師生、生生多元主體之間相互依存、合作共贏的“我—你”關(guān)系,是交往互動、動態(tài)生成的批判性學(xué)習(xí)過程。課堂上不僅有教師和學(xué)生的角色,還出現(xiàn)了“教師學(xué)生”和“學(xué)生教師”的新型角色,師生、生生之間相互學(xué)習(xí),“由聽講變?yōu)橹髦v”或 “由主講變?yōu)槁犞v”[4],即各對象之間互為主體,教師和學(xué)生的角色不再具有絕對性和不變性,他們之間的角色是相互轉(zhuǎn)換、動態(tài)變化的。

在此視域下,師生、生生都是為了某一問題的解決或意義的理解這一目的任務(wù),而事先有所準(zhǔn)備并參與其中進(jìn)行的“興趣的溝通”并達(dá)到“目的的分享”。其目的指向培育學(xué)生“會學(xué)習(xí)、會合作、會表達(dá)、會評價”的通用素養(yǎng)和“會用學(xué)科的眼光觀察世界、會用學(xué)科的思維思考世界、會用學(xué)科的語言表達(dá)世界”的學(xué)科素養(yǎng)。傳統(tǒng)課堂的教學(xué)活動換變?yōu)榉窒韺W(xué)習(xí)課堂中學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)活動。這里的學(xué)習(xí)共同體是指一種特有的師生社會群體,有著共同的學(xué)習(xí)目的,并一致關(guān)心這個目的而調(diào)節(jié)自己的學(xué)習(xí)行為,在合作交流中進(jìn)行目的的分享和興趣的溝通。有著這樣的關(guān)系的建構(gòu),使學(xué)生能夠按照自己的需要學(xué)習(xí),能夠按照適合自己的學(xué)習(xí)方式學(xué)習(xí),能夠找到最適合的學(xué)習(xí)條件完成學(xué)習(xí)活動,能夠找到最適合的教師引導(dǎo)、組織、指導(dǎo)自己完成學(xué)習(xí)活動,能夠找到最適合的伙伴共同完成學(xué)習(xí)活動。

(二)以對話講解為學(xué)習(xí)基本樣態(tài)

“分享—創(chuàng)生”學(xué)習(xí)不再以個體“獨學(xué)”為主,而是師生、生生、生本之間以對話為主要形式的“共學(xué)”和“互助”。多元主體之間是以對話性講解的方式開展活動的,不是單向的灌輸過程而是多向的互動過程,不是既定不變的“靜止”傳授過程而是瞬息變化的“動態(tài)”交流過程,對話性講解貫穿整個課堂學(xué)習(xí)的始終。

在“分享—創(chuàng)生”學(xué)習(xí)理念下的課堂教學(xué)中,師生、生生為著共同的學(xué)習(xí)任務(wù),分享具有差異性的不同觀點,同時不同學(xué)習(xí)者對其差異性的展示進(jìn)行評價,大家的思想自由發(fā)展、自由分享,實現(xiàn)對知識意義的共同理解。學(xué)生除了作為“學(xué)生”,還應(yīng)該是“學(xué)生教師”的身份,需要在全班或小組內(nèi)進(jìn)行個人學(xué)習(xí)的講解,需要對同伴的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行質(zhì)疑和評價。課堂上,學(xué)生作為“學(xué)生教師”的身份,其學(xué)習(xí)動機、情感和意志得到進(jìn)一步激發(fā),不僅有機會表達(dá)自己的理解與發(fā)現(xiàn),還有機會通過提問、質(zhì)疑、評價等參與到對知識意義的探究學(xué)習(xí)中。師生、生生之間通過“對話性講解”“分享式交流”“創(chuàng)新性生成”進(jìn)行學(xué)習(xí)。這個學(xué)習(xí)過程中,教師和學(xué)生的身份都是多重的,教師除了作為“教師”,還應(yīng)該是“教師學(xué)生”,需要認(rèn)真傾聽學(xué)生的發(fā)言,需要深度參與到學(xué)生的討論中,其作為“平等中”的“首席”作用進(jìn)一步加強。

(三)以多元評價為學(xué)習(xí)推進(jìn)手段

“分享—創(chuàng)生”學(xué)習(xí)不僅關(guān)注學(xué)生對知識理解的對錯,還關(guān)注不同學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情感、學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)精神。學(xué)什么和學(xué)得怎么樣不再是教師說了算,不再是預(yù)設(shè)不變的,而是根據(jù)課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)者的具體表現(xiàn)讓大家一起來參與探究、一起來參與評說,“多元評價”成為一種有效的促進(jìn)師生學(xué)習(xí)的方式。

“分享—創(chuàng)生”學(xué)習(xí)同時以質(zhì)疑導(dǎo)向?qū)栴}的價值認(rèn)同和思維活動做進(jìn)一步提升,從知識是什么到知識從哪里來,使新知識能歸納到學(xué)生的舊知識體系之中,建立新舊知識的情感聯(lián)系和邏輯聯(lián)系。另一方面,“分享—創(chuàng)生”學(xué)習(xí)以評價為手段,推進(jìn)學(xué)生高階思維活動激活,學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)成果的審美,促進(jìn)學(xué)生的自我效能感的提升,以達(dá)到學(xué)習(xí)信仰的生成。

(四)以反思重構(gòu)為學(xué)習(xí)內(nèi)在增益

“分享—創(chuàng)生”學(xué)習(xí)的創(chuàng)新點在于,嘗試建立這樣一種范式,將學(xué)習(xí)居于中心地位,整合必要的“作為行動的學(xué)習(xí)、作為歸屬的學(xué)習(xí)、作為經(jīng)驗的學(xué)習(xí)、作為成長的學(xué)習(xí)”的“四學(xué)習(xí)”要素,相應(yīng)地,培育學(xué)生“四會”的通用素養(yǎng)和“三會”的學(xué)科素養(yǎng),從而達(dá)到為學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)在增益。

“分享—創(chuàng)生”學(xué)習(xí)不僅關(guān)注學(xué)習(xí)者的獨學(xué)效果,更關(guān)注學(xué)習(xí)者在“對話講解”“多元評價”“創(chuàng)新生成”的學(xué)習(xí)活動中,通過共學(xué)互助,實現(xiàn)個人對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行改變或擴充的反思與再認(rèn)識,改變了學(xué)生從簡單的識記、復(fù)述等活動和單向式的信息傳輸狀態(tài),激活了學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的高階思維,促進(jìn)了學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行深度重構(gòu),實現(xiàn)個人認(rèn)知從隨意到嚴(yán)謹(jǐn)、從零散到邏輯、從淺表到深度的創(chuàng)造生長過程。

三、“分享—創(chuàng)生”學(xué)習(xí)的操作環(huán)節(jié)

(一)范式結(jié)構(gòu)

教學(xué)范式是指在一定的理論指導(dǎo)下,為特定教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成,將“教”與“學(xué)”等諸多要素融為一體而形成的穩(wěn)定的教學(xué)程序為外在表征的教學(xué)活動結(jié)構(gòu)體系?！胺窒韯?chuàng)生”學(xué)習(xí)范式是指以培育學(xué)生“會學(xué)習(xí)、會合作、會表達(dá)、會評價,會習(xí)得”的“五會”能力為目的,將教師的教學(xué)活動“聽—看—做—講”和學(xué)生的學(xué)習(xí)活動“講—做—看—聽”有機結(jié)合為一體而形成的穩(wěn)定的教學(xué)程序為表征的,達(dá)到促進(jìn)學(xué)生逐步形成適應(yīng)個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的新型課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)體系。

“分享—創(chuàng)生”學(xué)習(xí)的范式結(jié)構(gòu)是由“問題導(dǎo)學(xué)”“對話講解”“評價反思”和“重構(gòu)創(chuàng)生”4個環(huán)節(jié)組成。每個環(huán)節(jié)對應(yīng)學(xué)生的兩個學(xué)習(xí)步驟。教師對應(yīng)的教學(xué)環(huán)節(jié)有“示范指導(dǎo)”“組織精講”“點評引申”和“歸納提煉” 4個階段。在每個階段,教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)滲透到學(xué)生的每個學(xué)習(xí)步驟中。“分享—創(chuàng)生”教學(xué)范式有4個環(huán)節(jié),學(xué)生的學(xué)習(xí)有8個步驟,教師教學(xué)有4個階段。其結(jié)構(gòu)如圖1[5]。

圖1 “分享—創(chuàng)生”范式結(jié)構(gòu)

(二)學(xué)習(xí)流程

1.問題導(dǎo)學(xué)

問題導(dǎo)學(xué)是一節(jié)課的起始環(huán)節(jié)。導(dǎo)入作為課堂的起始環(huán)節(jié),直接影響著教學(xué)的效率。恰當(dāng)?shù)恼n堂導(dǎo)入,可以激發(fā)學(xué)生的興趣,幫助學(xué)生生動有序地完成教學(xué)內(nèi)容。問題導(dǎo)學(xué)這個環(huán)節(jié),就是以問題的方式導(dǎo)入課堂,通過問題的牽引,引入課堂,幫助學(xué)生在分享學(xué)習(xí)單的引導(dǎo)下,開展自學(xué)活動。該環(huán)節(jié)通過由點及面的方式展開,以一個核心問題為中心,由此發(fā)散出其他分支問題。在設(shè)置問題時,教師需要注意問題情境的創(chuàng)新性,問題與問題之間的關(guān)聯(lián)性,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣,促進(jìn)思維的層層深入,讓學(xué)生自主地參與到課堂學(xué)習(xí)之中?！胺窒怼獎?chuàng)生”學(xué)習(xí)范式要求該環(huán)節(jié)要秉持“學(xué)生先 教師后”的原則,學(xué)生先自學(xué)教師再講解,學(xué)生先嘗試教師再指導(dǎo),學(xué)生先獨立思考再合作分享,知識點的講解要先分析過程再梳理結(jié)論,練習(xí)題學(xué)生要先訓(xùn)練教師再講評的方式推進(jìn)。因此,“問題導(dǎo)學(xué)”充分體現(xiàn)了學(xué)生的主體地位,也發(fā)揮了教師的主導(dǎo)作用,是教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”的統(tǒng)一。

這一環(huán)節(jié)教師要給學(xué)生足夠的思考時間完成自學(xué)活動,教師要積極地參與指導(dǎo)學(xué)生的自學(xué)活動,收集學(xué)生自學(xué)過程中反饋的問題。

2.對話講解

這是“分享—創(chuàng)生”學(xué)習(xí)范式的中心環(huán)節(jié)。學(xué)生開展自學(xué)活動之后,需要檢驗自己自學(xué)的結(jié)果是否正確,從而進(jìn)入對話講解環(huán)節(jié)。通過在分享學(xué)習(xí)單的引導(dǎo)下進(jìn)行的自學(xué)活動,學(xué)生已經(jīng)有了和文本的對話交流。接下來,需要通過共學(xué)組的交流、展示,互助組的對話、幫扶,進(jìn)行學(xué)生與學(xué)生間的對話交流。實現(xiàn)對自學(xué)內(nèi)容的理解和再次認(rèn)識,從而形成共學(xué)組成員對分享學(xué)習(xí)單上問題的統(tǒng)一認(rèn)識。對話講解活動具有四個功能:第一,學(xué)生在講解的過程中,向同伴和教師呈現(xiàn)了學(xué)生自身對知識理解的結(jié)果,這是一種結(jié)果性的呈現(xiàn)。同時,講解的表達(dá)形式也向同伴呈現(xiàn)了自身對知識的理解過程,以及自己的思維方式,這也是一種過程性的呈現(xiàn)。第二,對話講解的過程中,由于同伴們已經(jīng)開展了自學(xué)活動,對于知識有了自身的理解。所以,這時的講解不是單向的輸出,而是有交流、有互動、有質(zhì)疑的雙向活動。此外,在這樣雙向的對話交流反饋過程中,又可以實現(xiàn)知識的再理解,衍生更多新信息。第三,在對話講解的過程,學(xué)生不僅僅實現(xiàn)了對問題探究結(jié)果的呈現(xiàn),更重要的是領(lǐng)悟到不同角度的思維方式與表達(dá)方式。第四,在對話講解的過程中,通過生生之間的對話交流,師生之間的對話交流,講解者獲得了教師、同伴的認(rèn)可,也在多層面多角度地理解了教師和同伴,滿足了人際交往中被認(rèn)可和尊重的需要。同時在這種有目的性和創(chuàng)造性的活動中,追求實現(xiàn)了自己的能力或潛能。

在對話講解的過程中,教師要把“話語權(quán)還給學(xué)生”,給學(xué)生表達(dá)、展示的平臺和機會。學(xué)生獨立思考之后有很多新的問題和思考,教師要組織好學(xué)生的共學(xué)組活動,在組內(nèi)進(jìn)行表達(dá)交流,滿足學(xué)生表達(dá)的欲望。最后,教師一定要關(guān)注學(xué)生講解的內(nèi)容和方式,及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問題,對于學(xué)生無法突破的問題進(jìn)行精講。在這一環(huán)節(jié),先通過“生生對話”解決能夠通過共學(xué)互助解決的問題,再通過“師生對話”解決學(xué)生無法突破的問題。學(xué)生的參與更加積極主動,教師的講解更加精確、簡練。

3.評價反思

這里的評價是指教師和學(xué)生對講解內(nèi)容的分析、比較、質(zhì)疑和評判。共學(xué)組內(nèi)部的交流,組內(nèi)成員可以進(jìn)行質(zhì)疑評價,以此形成對問題解決方案的共識。共學(xué)組代表面向全班學(xué)生的講解,生生之間可以進(jìn)行質(zhì)疑評價,形成對知識不同角度的理解和認(rèn)識?；ブM兩人之間的對話活動,師父和徒弟雙方可以互相進(jìn)行質(zhì)疑評價,形成知識的再認(rèn)識。所有的講解者,在收到教師和同伴之間的評價之后,可以固化自身對知識的正確認(rèn)識,糾正錯誤的認(rèn)識,從而建構(gòu)知識的正確意義,獲得知識的深化理解。同時,學(xué)生對于自身已有的知識經(jīng)驗再次反思,誘發(fā)新的思考,對于建構(gòu)知識的原有意義進(jìn)行調(diào)整,進(jìn)一步拓展自身的學(xué)習(xí)經(jīng)驗,完成知識創(chuàng)生。

“評價反思”環(huán)節(jié)的評價方式包括學(xué)生的自評、互評以及教師的點評。學(xué)生在傾聽他人講解時,頭腦中不斷地在比較自己的理解和他人理解的差異,不斷糾正完善自己的認(rèn)識,形成新的認(rèn)識。講解者講解完成之后,及時對自己講解的內(nèi)容和方式進(jìn)行自我點評。在講解者完成講解之后,其他學(xué)生進(jìn)行質(zhì)疑補充。學(xué)生之間通過互評,不斷地對學(xué)習(xí)內(nèi)容和解決問題的方法與自身進(jìn)行比較、分析,從不同角度充分感受知識和方法的多樣性,認(rèn)識到所學(xué)知識的價值和重要性。講解者完成講解、同伴進(jìn)行補充之后,教師進(jìn)行點評。通過教師的點評,學(xué)生自己的正確理解或者學(xué)習(xí)成果得到肯定,滿足了學(xué)生在人際交往中被尊重肯定的需要。通過教師的點評,也幫助學(xué)生固化了正確的知識理解,完善了不足的知識理解,錯誤的知識認(rèn)識在對話中得到消除,從而促進(jìn)知識的內(nèi)化。通過生生自評、互評以及教師點評,在對話講解中,可以激活學(xué)生的思維,將學(xué)生的思維引向更深層次,進(jìn)而誘發(fā)創(chuàng)新意識。因此,評價反思可以不斷地豐富學(xué)生活動經(jīng)驗,改進(jìn)調(diào)整自己的學(xué)習(xí)行為,從而促進(jìn)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的形成。

4.重構(gòu)創(chuàng)生

通過前面的問題導(dǎo)學(xué)、對話講解和質(zhì)疑評價,學(xué)生已經(jīng)有自學(xué)的經(jīng)驗,經(jīng)歷了學(xué)習(xí)活動的開展,通過生生之間的評價有了自己的思考,最后一個環(huán)節(jié)就是經(jīng)歷再創(chuàng)造的過程,而不是對知識純粹的模仿和記憶。學(xué)生通過已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗,積極主動地思考,親身體驗學(xué)習(xí)活動,通過對知識的重構(gòu)和再創(chuàng)造,可以促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展、情感發(fā)展和師生的共同發(fā)展。

“重構(gòu)創(chuàng)生”環(huán)節(jié)不是單純的由教師或者學(xué)生進(jìn)行知識點的歸納或解決問題方法的概括,而是由學(xué)生先獨立思考,完成知識的梳理與解題方法技巧的整理,可以以思維導(dǎo)圖的形式呈現(xiàn)也可以以知識樹的方式呈現(xiàn)。然后,學(xué)生在互助組內(nèi)部與同伴進(jìn)行交流,盡量做到一個知識點或一個問題或一個練習(xí)歸納一個習(xí)得,從解決具體問題的方法歸納解決一類問題的方法,建立起知識間的聯(lián)系,提升思維能力。最后,教師在學(xué)生歸納總結(jié)的基礎(chǔ)上,再次提煉,梳理出一節(jié)課的主線,進(jìn)行強化和理解,通過一些開放的問題讓學(xué)生通過已學(xué)知識來解決,加深學(xué)生對內(nèi)容的認(rèn)識、理解、掌握和運用。長期堅持下來,就可以讓學(xué)生從知識的表征學(xué)習(xí)走向深入,也養(yǎng)成及時反思總結(jié)的習(xí)慣,實現(xiàn)思維能力的提升,滿足自我終身發(fā)展的需要。

四、“分享—創(chuàng)生”學(xué)習(xí)的基本特性

(一)教學(xué)形態(tài)的生命氣息性

“分享—創(chuàng)生”學(xué)習(xí),意味著是一種生命活動,課堂是師生雙方共創(chuàng)的一個生命活動場。在這個生命活動場內(nèi)的每一個生命主體存在,都以自己的獨特的、積極的生命力量與他們交織,相互激發(fā),以知識探究為方向,形成一道知識創(chuàng)生流,注重精神和審美層面上的交流,充滿著濃郁的生命氣息。在此理念下,教師要尊重學(xué)生的生命狀態(tài),理解其生命的狀態(tài)和新的生命狀態(tài)的達(dá)成過程。一是要理解其積極向上的生命狀態(tài),二是要能識人之難、察人之短、諒人之錯、容人之過,三是要理解學(xué)生的現(xiàn)有生命狀態(tài)與新知識相遇而產(chǎn)生的情域狀態(tài),以此而賦予積極的影響力。

(二)教學(xué)任務(wù)的共構(gòu)共軛性

“分享—創(chuàng)生”學(xué)習(xí)是由師生、生生按照各自的主體角色、生命氣息、行為方式、認(rèn)知結(jié)構(gòu)共同組合而成,且共同承擔(dān)教與學(xué)的任務(wù),互相激發(fā),形成任務(wù)共構(gòu)、精神共軛、成果共創(chuàng)的狀態(tài)。分,意味著各自履行主體角色、承擔(dān)職責(zé),也意味著在一個共同體組織之中;享,意味著充分行使權(quán)利,享受利益和獲得精神愉悅,也意味著需要關(guān)注參與者的精神、審美層面,滿足精神和審美的需求。

(三)教學(xué)組織的耗散結(jié)構(gòu)性

在教學(xué)之中,師生、生生之間,要形成一種“相互關(guān)注—情感連帶”的機制,人際之間要形成互相關(guān)注、相互信任,促進(jìn)交流活動的產(chǎn)生。但,這不是一成不變的,從“分享—創(chuàng)生”學(xué)習(xí)的視角來說,這種關(guān)系是隨著學(xué)習(xí)任務(wù)、認(rèn)知情景隨時變換的,師生之間、學(xué)習(xí)小組之間、個體群體之間隨時變換著主體和客體的關(guān)系,學(xué)習(xí)群組之間隨任務(wù)的不同達(dá)到自組織狀態(tài),具有較為顯著的耗散結(jié)構(gòu)的特征。

(四)教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)在邏輯性

由于“分享—創(chuàng)生”學(xué)習(xí)的獨特定位,需要對認(rèn)知對象的屬性進(jìn)行重構(gòu)。在“分享—創(chuàng)生”學(xué)習(xí)的視野里,認(rèn)知對象是以可“分享—創(chuàng)生”作為邏輯起點。這就要求知識:一是要有價值性——包括情感價值、邏輯價值和應(yīng)用價值。二是要給知識賦予任務(wù),挑戰(zhàn)性任務(wù)、情境性問題、論辯式問題、因果式問題——促進(jìn)學(xué)生向自我發(fā)問、和“現(xiàn)實對質(zhì)”、與“他人對質(zhì)”、進(jìn)行自我表達(dá)。三是要針對知識的不同類別賦予不同的形態(tài),如:事實性知識的模式化,以便于記憶和調(diào)用;概念性知識的圖式化,以便于驗證和應(yīng)用;方法性知識的可視化,以便于評價和創(chuàng)造;價值性知識的情境化,以便于體驗與審美。

(五)教學(xué)流程的臨場多變性

“分享—創(chuàng)生”學(xué)習(xí)的流程,主要由“問題導(dǎo)學(xué)”“對話講解”“評價反思”和“重構(gòu)創(chuàng)生”等基本環(huán)節(jié)構(gòu)成,其間學(xué)生會經(jīng)歷情景引導(dǎo)、自主學(xué)習(xí)、交流論辯、應(yīng)用創(chuàng)新等,這樣的教學(xué)流程,并不是完全一成不變的,它會根據(jù)教師、學(xué)生、文本之間在課堂臨場活動中變化而變化,對話與分享也往往意味著打破平衡才能有新的生成,這樣的課堂是由一個個“信息獲取—同化順應(yīng)—穩(wěn)定失衡—重新平衡”循環(huán)結(jié)構(gòu)所構(gòu)成的。

(六)教學(xué)方法的靈活隨機性

“分享—創(chuàng)生”學(xué)習(xí)的教學(xué)方法,來源于一般的教學(xué)方法,但又要根據(jù)“分享—創(chuàng)生”的任務(wù)靈活隨機采用?！胺窒怼獎?chuàng)生”學(xué)習(xí)的教學(xué)方法,本身就意味著多種學(xué)習(xí)方式并存,方法的靈活和隨機,才能更好支持個體形式的自主思考,提供小組合作的互學(xué)平臺,承載學(xué)習(xí)共同體建設(shè)的創(chuàng)生重構(gòu)。另外,教學(xué)變革從“教”為中心轉(zhuǎn)向“學(xué)”為中心,其講解主體的多元化,對話互動的多向性本身也體現(xiàn)了方法的靈活隨機性。

五、“分享—創(chuàng)生”學(xué)習(xí)的育人價值

(一)轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)行為,促進(jìn)教師在教學(xué)觀念上的“三個轉(zhuǎn)變”

學(xué)生知識系統(tǒng)的建構(gòu)、精神品位的涵養(yǎng)、人生境界的提高是在民主平等、尊重信任的氛圍中,通過教師、學(xué)生、知識之間的相互對話,在師生、生生經(jīng)驗與智慧分享和實踐性反思的“分享—創(chuàng)生”學(xué)習(xí)活動過程中逐漸達(dá)成的。因此,“分享—創(chuàng)生”學(xué)習(xí),需要教師從三個方面進(jìn)行觀念轉(zhuǎn)變:由“抽象知識”轉(zhuǎn)向 “具體情境”,由“知識中心”轉(zhuǎn)向 “素養(yǎng)中心”,由“教師中心”轉(zhuǎn)向“學(xué)生中心”。

(二)改善學(xué)生的學(xué)習(xí)方式,促進(jìn)學(xué)生在發(fā)展形態(tài)上的“全面和諧”

“分享—創(chuàng)生”學(xué)習(xí)在基礎(chǔ)教育中有其獨特的意義、價值和作用。它可以使學(xué)生從只“關(guān)心自己”的“獨自學(xué)習(xí)”向“關(guān)心他人”的“合作學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變,從個體經(jīng)驗的“獨占”向與他人“分享”轉(zhuǎn)變,從情感單一、內(nèi)心的孤獨向與他人和諧相處、豐富情感轉(zhuǎn)變[6]。我們認(rèn)為,“分享—創(chuàng)生”學(xué)習(xí)在學(xué)生個體心智成熟、人格完善和核心素養(yǎng)的形成等方面有重要的價值和作用。智慧教育包括三個方面——理性智慧的教育、價值智慧的教育、實踐智慧的教育,幫助人們認(rèn)識自我、消除恐懼、喚醒智慧。

(三)變革教育的樣態(tài)重構(gòu),落實教育在立德樹人上的“全面達(dá)成”

以培養(yǎng)全面發(fā)展的人為目標(biāo),“分享—創(chuàng)生”學(xué)習(xí)將實現(xiàn):學(xué)習(xí)狀態(tài)由被動聽看向主動做講的轉(zhuǎn)變;學(xué)習(xí)方式由個體獨學(xué)向團(tuán)隊共學(xué)轉(zhuǎn)變;學(xué)習(xí)評價由單一內(nèi)容向多元全面轉(zhuǎn)變;學(xué)習(xí)效果由短效分?jǐn)?shù)向長效成長轉(zhuǎn)變。真正讓立德樹人、核心素養(yǎng)的教學(xué)價值和理念在基礎(chǔ)教育中得到有效落實。