陳鳳群, 蔣立兵, 付從榮

(1.華中師范大學(xué) 教育學(xué)院, 湖北 武漢 430079;2.華中師范大學(xué) 終身教育研究所, 湖北 武漢 430079)

現(xiàn)行的教師專業(yè)成長(zhǎng)踐行的是教師“應(yīng)該怎么樣”的規(guī)范性實(shí)踐,是一種典型的“去情境化”的理想狀態(tài)[1]。自上而下的培訓(xùn)對(duì)提升教師的專業(yè)能力有著重要作用,但由于忽視了教師工作場(chǎng)域的實(shí)踐性需要、情境性訴求,無法建立起以教學(xué)問題為指向的實(shí)踐研修途徑和以學(xué)校、區(qū)域?yàn)檩d體的研修共同體。以實(shí)踐學(xué)習(xí)為主要形態(tài)的日常教研,由于缺乏理論指導(dǎo)和專家引領(lǐng),研修成果局限于教師們的感性經(jīng)驗(yàn)和機(jī)械模仿,陷入了同質(zhì)化、碎片化、淺表化和低效化的窘境[2]。可見,中小學(xué)的課題研究、教師培訓(xùn)、學(xué)科教研和教學(xué)實(shí)踐,給教師帶來的經(jīng)驗(yàn)是割裂的、分離的、分散的,由于缺乏連續(xù)性并沒有產(chǎn)生系統(tǒng)性合力。已有研究主要從“研訓(xùn)教”一體化學(xué)習(xí)模式、“研訓(xùn)教”一體化實(shí)現(xiàn)路徑等維度進(jìn)行探索[3][4],缺乏對(duì)教師學(xué)習(xí)一體化的學(xué)理基礎(chǔ),“研”“訓(xùn)”“教”三者之間的內(nèi)在作用關(guān)系,以及實(shí)現(xiàn)教師學(xué)習(xí)一體化所需智力資源等問題進(jìn)行深入思考。

杜威認(rèn)為,經(jīng)驗(yàn)的改組和改造,既能增進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的意義,又能提高指導(dǎo)后來經(jīng)驗(yàn)進(jìn)程的能力[5]。關(guān)于經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)和發(fā)展,杜威提出了兩個(gè)原則:一是經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性原則,即每一個(gè)經(jīng)驗(yàn)中總有取之于從前的經(jīng)驗(yàn)的地方,同時(shí)又以某種方式改變以后經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)[6];以前情境中的某些東西能夠傳遞到以后的情境中去,個(gè)體在一種情境中學(xué)到的東西,可以成為理解或解決后來情境某個(gè)問題的工具。二是經(jīng)驗(yàn)的交互作用原則,即任何個(gè)體都生活在一定的情境之中,并與其周圍環(huán)境發(fā)生不間斷的交互作用,經(jīng)驗(yàn)在個(gè)體的活動(dòng)過程中隨之產(chǎn)生和發(fā)展[7]?？梢?經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展是由交互作用引起的。如果借鑒的經(jīng)驗(yàn)?zāi)軒椭覀兘鉀Q問題,別人的經(jīng)驗(yàn)就成為個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的一部分。杜威實(shí)用主義經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)對(duì)傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)的概念進(jìn)行了改造,超脫了理性與經(jīng)驗(yàn)分離的二元論,成為突破教師學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)性障礙的學(xué)理基礎(chǔ)。本文試圖基于經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性原則構(gòu)建智力資源引領(lǐng)的教師學(xué)習(xí)一體化運(yùn)行機(jī)制,揭示教師學(xué)習(xí)一體化內(nèi)在結(jié)構(gòu)要素的作用機(jī)理,促進(jìn)教師理論研修與實(shí)踐探索之間的雙向轉(zhuǎn)化。

一、經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性視角下教師專業(yè)發(fā)展的障礙審視

在“研”“訓(xùn)”“教”分離狀態(tài)下,中小學(xué)教師的學(xué)習(xí)研修往往囿于惰性化知識(shí)和碎片化經(jīng)驗(yàn)兩個(gè)泥潭,無法通過理論與實(shí)踐的雙向融通實(shí)現(xiàn)專業(yè)素養(yǎng)的高質(zhì)量發(fā)展。教師參與構(gòu)成經(jīng)驗(yàn)的各個(gè)活動(dòng)被分裂開來,整個(gè)經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的進(jìn)程產(chǎn)生了混亂。高校研究者由于長(zhǎng)期沉浸于理論性的哲學(xué)思辨和程序化的量化分析之中,其研究成果難以指向教學(xué)場(chǎng)域中復(fù)雜性問題解決。與此同時(shí),師范院校的教師教育由于缺少一線教學(xué)的鮮活聲音,職前培養(yǎng)的實(shí)踐性缺失問題也備受詬病。

(一)教研中的碎片化經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐性知識(shí)之間存在落差

教研就是通過同伴對(duì)話解決教學(xué)實(shí)踐問題,它是教師獲取實(shí)踐性知識(shí)的重要方式,對(duì)促進(jìn)教學(xué)變革、提高教學(xué)質(zhì)量具有重要意義[8]。深入中小學(xué)教研活動(dòng)發(fā)現(xiàn),教師們雖然對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐有一定的感悟和反思,但容易陷入表象性問題解決和零碎性經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的困頓之中,難以提煉成系統(tǒng)化解決類屬問題的實(shí)踐性知識(shí)[9]。例如,初中語文教師們對(duì)一節(jié)閱讀教學(xué)的探究性活動(dòng)進(jìn)行研討時(shí),有教師提出了建設(shè)性意見,但卻難以從解決這節(jié)課的問題上升到解決類屬問題層次上。當(dāng)教師的同伴對(duì)話缺乏凝練、概括和抽象時(shí),教研活動(dòng)容易演變?yōu)榈退浇?jīng)驗(yàn)對(duì)經(jīng)驗(yàn)的互助[10]。因此,如何整合和萃取教學(xué)過程中生成的碎片性經(jīng)驗(yàn),使教師跳出具體的教學(xué)情境來審視學(xué)科教學(xué)的共性問題,實(shí)現(xiàn)從解決一個(gè)問題到解決一類問題的質(zhì)變飛躍,是當(dāng)下校本教研亟待破解的困局。

(二)培訓(xùn)中獲得的惰性知識(shí)與教學(xué)實(shí)踐之間存在壁壘

近年來,我國教師培訓(xùn)投入不斷增加,但其效果卻差強(qiáng)人意。究其根本,“灌輸式”的培訓(xùn)方式和“拼盤式”的培訓(xùn)內(nèi)容未能體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的主體性地位和實(shí)踐性需要。教師在實(shí)踐中形成了無意識(shí)的慣性思維。如果培訓(xùn)內(nèi)容以抽象性和普適性的理論形態(tài)呈現(xiàn)出來,難以與教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)建立連接,無法產(chǎn)生“琴瑟和鳴”之效。此類理論性培訓(xùn)僅僅給教師傳遞了不易內(nèi)化的惰性知識(shí)。哲學(xué)家懷特海將其稱為只被大腦接收,而沒有被檢驗(yàn)、利用或與其他事物相互融合的理論和觀點(diǎn)[11]。被教師囫圇吞下的惰性知識(shí)一般不具備實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)所需要的諸如批判性反思、理性對(duì)話等遷移條件[12],難以在非結(jié)構(gòu)化、復(fù)雜的教學(xué)場(chǎng)景中使用,無法解決結(jié)構(gòu)分散且規(guī)則冗雜的劣構(gòu)性問題。

(三) 功利主義取向的課題研究與問題解決之間存在鴻溝

課題研究因?qū)處煂I(yè)發(fā)展具有的特殊價(jià)值而備受關(guān)注。但中小學(xué)課題的選題與申報(bào),往往以高大上的標(biāo)題作為申報(bào)主題,使得本該指向問題求解的課題,成為裝點(diǎn)學(xué)校門面和教師職稱的砝碼。另外,在課題研究過程中,教師們由于缺乏系統(tǒng)性訓(xùn)練,容易陷入研究思路和研究方法欠缺的桎梏,嚴(yán)重影響了研究過程的科學(xué)性和研究結(jié)論的有效性[13]。盡管中小學(xué)課題研究產(chǎn)生了一批又一批成果,但這種浮于表面的功利性課題,無法解決教師在教學(xué)場(chǎng)域中面臨的真實(shí)問題。學(xué)校一旦醉心于這種短期的利益回報(bào),參與課題的教師很容易喪失對(duì)教學(xué)研究的價(jià)值追求,甚至形成功利主義風(fēng)氣,對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)校教育質(zhì)量的提升毫無裨益。

二、經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性視角下教師學(xué)習(xí)一體化指向高質(zhì)量發(fā)展

教師學(xué)習(xí)應(yīng)遵循經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性原則,從過去經(jīng)驗(yàn)中吸取和采納有價(jià)值的、富有啟發(fā)性的營養(yǎng)成分,以增進(jìn)其他情境中所獲得經(jīng)驗(yàn)的豐富性和意義感。針對(duì)當(dāng)前教師研修存在的碎片化、淺表化和同質(zhì)化等問題,亟須借助于智力資源整合教師在教研、培訓(xùn)和教學(xué)中獲得的離散性經(jīng)驗(yàn)。這里的“智力資源”是指能夠?yàn)橹行W(xué)教師成長(zhǎng)提供專業(yè)引領(lǐng)、實(shí)踐指導(dǎo)或示范借鑒的人力資本、智力成果和智力機(jī)構(gòu)。高校專家及其智力成果是一種稀缺的智力資源,他們與中小學(xué)教師之間的“對(duì)話”,能夠在組織中萌生富有創(chuàng)造性的理解和共識(shí),發(fā)揮一種類似“膠水”的功效,把高校的理論研究和中小學(xué)的“研訓(xùn)教”有機(jī)粘結(jié)在一起[14]。大學(xué)與中小學(xué)通過建立穩(wěn)定的合作框架,在一致性“合作愿景”和“利益訴求”的基礎(chǔ)上,采取有效的行動(dòng)策略,對(duì)中小學(xué)實(shí)踐問題展開行動(dòng)研究,形成一種促進(jìn)教育實(shí)踐變革和教育理論革新的合作關(guān)系[15]。

(一)頂層設(shè)計(jì)落實(shí)教師學(xué)習(xí)一體化實(shí)施

針對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的結(jié)構(gòu)性障礙,高校專家與中小學(xué)校長(zhǎng)一同從全局的角度統(tǒng)籌考慮學(xué)校教師研修的需求、階段、活動(dòng)和評(píng)價(jià),高屋建瓴地對(duì)項(xiàng)目的目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施等做出中長(zhǎng)期規(guī)劃和指導(dǎo)。頂層設(shè)計(jì)除了需要高校專家、中小學(xué)校長(zhǎng)介入外,還需要具備富有寶貴經(jīng)驗(yàn)的學(xué)科名師參與。經(jīng)過多主體的協(xié)商對(duì)話、爭(zhēng)論碰撞,共同構(gòu)建教師一體化學(xué)習(xí)體系,提高共同體內(nèi)部對(duì)教師研修方案的合法性認(rèn)同,讓“研”“訓(xùn)”“教”互相貫通,打破原來教師發(fā)展途徑中條塊分割的經(jīng)驗(yàn)壁壘,確保教師培訓(xùn)、教學(xué)實(shí)踐、課題研究和校本教研聚焦同一主題,把離散的經(jīng)驗(yàn)貫通起來,通過經(jīng)驗(yàn)的交互作用指向教學(xué)內(nèi)核問題的解決。共同體成員在組織內(nèi)部通過理性對(duì)話和群體學(xué)習(xí),不僅可產(chǎn)生1+1>2的系統(tǒng)功效,并且在“書齋”與“田野”的交互貫通中實(shí)現(xiàn)理論素養(yǎng)和實(shí)踐能力的雙重提升。

(二) 問題取向彰顯教師培訓(xùn)的實(shí)踐立場(chǎng)

教學(xué)總是發(fā)生在具體的復(fù)雜情境中,有效的教學(xué)決策需要教師對(duì)情境進(jìn)行敏銳感知[16]。因此,培訓(xùn)者只有把理論像新鮮的血液一樣融進(jìn)受訓(xùn)者熟知的、正在實(shí)踐的或準(zhǔn)備實(shí)踐的東西之中,一線教師生成的經(jīng)驗(yàn)才能與其教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生共鳴[17]。基于成人學(xué)習(xí)原理和情境學(xué)習(xí)理論,教師的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)主要來自問題解決的需求[18],面向問題解決的培訓(xùn)更容易激發(fā)教師的參與動(dòng)機(jī),即基于真實(shí)教學(xué)情境、真實(shí)教學(xué)任務(wù)、真實(shí)教學(xué)問題的學(xué)習(xí)研修,讓教師經(jīng)驗(yàn)在活動(dòng)中不斷改組、改造和生長(zhǎng)。在智力資源引領(lǐng)的教師學(xué)習(xí)一體化場(chǎng)域中,高校專家、學(xué)科名師、中小學(xué)校長(zhǎng)通過頻繁的對(duì)話,精選培訓(xùn)主題、培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)方式,讓教師培訓(xùn)服務(wù)于課題研究、教學(xué)實(shí)踐和學(xué)科教研,有助于教師培訓(xùn)回歸教師生活、回歸課堂教學(xué)、回歸育人實(shí)踐,消除教師被迫卷入學(xué)習(xí)帶來的倦怠感,增強(qiáng)教師的主動(dòng)參與學(xué)習(xí)的意愿。

(三) 智力引領(lǐng)突破學(xué)科教研的碎片思維

自我反思、同伴互助和專業(yè)引領(lǐng)是促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的三種力量[19]。但當(dāng)下學(xué)科教研主要體現(xiàn)在教師的自我反思和同伴互助上,缺少專業(yè)引領(lǐng)的日常教研如同“蘿卜炒蘿卜”。一方面由于缺乏系統(tǒng)規(guī)劃,忽視了教師專業(yè)發(fā)展的整體性和持續(xù)性,教研處于“腳踩西瓜皮”狀態(tài),難以產(chǎn)生系統(tǒng)性成效。另一方面,中小學(xué)教師由于理論素養(yǎng)薄弱常常窘于碎片化思維,難以從繁雜的教育現(xiàn)象和瑣碎的教育經(jīng)驗(yàn)中厘清教育問題的本質(zhì)并凝練成指向?qū)嵺`的教育規(guī)律。泛泛的評(píng)課、低水平的重復(fù)讓教研陷入淺表化、從眾性的泥澤。智力資源引領(lǐng)是突破一線教師碎片思維困境的指南針,具有較強(qiáng)洞察力的教學(xué)論專家、教師教育專家不僅可以幫助學(xué)校整體構(gòu)建研修方案,而且可引導(dǎo)老師們提煉碎片化的經(jīng)驗(yàn),為教師的共性問題解決提供密鑰。

(四) 協(xié)商對(duì)話實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的雙向轉(zhuǎn)化

教育研究是理論理性和實(shí)踐理性的統(tǒng)一[20],高校與中小學(xué)的對(duì)話交流是實(shí)現(xiàn)二者融通的最佳方式。在U-S合作中,既有高校對(duì)中小學(xué)的理論引領(lǐng),也有中小學(xué)對(duì)高校的實(shí)踐訴求[21]。高校教師作為智力資源通過與一線教師的深度對(duì)話,在視界融合中沖破理論體系的束縛,要么用理論去審視和指導(dǎo)實(shí)踐,要么用實(shí)踐去驗(yàn)證和完善理論。與此同時(shí),中小學(xué)教師改變了過去囿于碎片經(jīng)驗(yàn)和緘默知識(shí)的困境,成為理論的應(yīng)用者和經(jīng)驗(yàn)的萃取者。在這個(gè)過程中,高校學(xué)者可促使自身從單一的理論者演變?yōu)閺?fù)合型的理論者兼實(shí)踐者,中小學(xué)教師亦可從單一實(shí)踐者演變?yōu)閺?fù)合型的實(shí)踐者兼理論者[22]。這種主體協(xié)同、雙向?qū)υ挷粌H能使一線教師的專業(yè)能力得到高質(zhì)量發(fā)展,更重要的是在理論與實(shí)踐交互共生下,實(shí)踐問題得到解決的同時(shí)促進(jìn)教育理論的完善與發(fā)展。這種互補(bǔ)性資源配置還為師范院校的教師教育提供了鮮活的經(jīng)驗(yàn)。

三、智力資源引領(lǐng)下的教師學(xué)習(xí)一體化運(yùn)行機(jī)制

指向經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性的教師學(xué)習(xí)一體化,是在高水平專家的引領(lǐng)下,以課題研究為紐帶,以校本研修為橋梁的新型研修方式。它使課題研究、校本研修與教學(xué)實(shí)踐得以有效鏈接,各參與主體通過對(duì)話與協(xié)商解決真實(shí)問題,教師在問題求解中促進(jìn)自身素質(zhì)的高水平發(fā)展。

(一)教師學(xué)習(xí)一體化的目標(biāo)愿景

智力資源引領(lǐng)的教師學(xué)習(xí)一體化通過理論與實(shí)踐之間的理性對(duì)話實(shí)現(xiàn)參與主體的共同成長(zhǎng)。當(dāng)前的教師專業(yè)發(fā)展路徑主要被理論邏輯或?qū)嵺`邏輯單向主導(dǎo)。一方面,教師的專業(yè)工作是一種實(shí)踐性生活,教師的自我發(fā)展必須走向?qū)嵺`,以理論學(xué)習(xí)為旨趣的學(xué)院式研修路徑因忽視實(shí)踐需求而飽受詬病[23]。另一方面,單一實(shí)踐取向的教師專業(yè)發(fā)展路徑視理論為可有可無的贅物,容易走向?qū)嵺`主義的獨(dú)斷論,表現(xiàn)為一種方法主義的盲目崇拜和實(shí)踐主義的簡(jiǎn)單思維[24],把充滿智慧的教學(xué)實(shí)踐降格為工廠流水線[25]。因此,既要重視教師發(fā)展的實(shí)踐訴求,又要認(rèn)識(shí)到理論滋養(yǎng)對(duì)實(shí)踐問題解決的不可替代性。當(dāng)下部分教師的學(xué)習(xí)研修各唱各的調(diào),割裂的經(jīng)驗(yàn)難以支持教師的高質(zhì)量發(fā)展,還可能帶來培訓(xùn)異化、教研泛化和研究形式化等問題。智力資源引領(lǐng)下的教師學(xué)習(xí)一體化致力于實(shí)現(xiàn)三者的有機(jī)整合,通過多元主體的理性對(duì)話,實(shí)現(xiàn)理論形態(tài)經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐形態(tài)經(jīng)驗(yàn)的交互共生。

智力資源引領(lǐng)的教師學(xué)習(xí)一體化將中小學(xué)對(duì)外部工具性期待轉(zhuǎn)化為內(nèi)生價(jià)值性訴求。在過往的U-S合作中,不同主體的利益訴求催生了主體對(duì)于合作的工具性期待,主要表現(xiàn)為追求短期的顯性收益。高校教師期待產(chǎn)出更多的論文和著作,中小學(xué)校期待教育改革后的成績(jī)提升和學(xué)校影響力的增強(qiáng)。而變革是一個(gè)中長(zhǎng)期“過程”,不是一次短期奏效的“事件”[26],一般需要3～5年時(shí)間才有可能產(chǎn)生明顯成效。因此,無論是教師專業(yè)發(fā)展還是學(xué)校整體改革都需要時(shí)間的積累,寄望于一蹴而就的短視行動(dòng)必然走向事倍功半。智力資源引領(lǐng)的教師學(xué)習(xí)一體化就是要走出這種膚淺、外在、短期的“GDP”思維,將教師專業(yè)發(fā)展看作是一個(gè)持續(xù)的過程,使參與者在一體化的組織學(xué)習(xí)中通過建立共同愿景、開展交流對(duì)話、生成實(shí)踐智慧,而喚醒參與主體持久的興趣與訴求[27]。

(二) 教師學(xué)習(xí)一體化的運(yùn)行過程

智力資源引領(lǐng)下的教師學(xué)習(xí)一體化,就是建立資源互補(bǔ)型的學(xué)習(xí)型組織,以校本研修為突破口,搭建高校教師與中小學(xué)教師之間溝通的橋梁,有機(jī)整合課題研究、學(xué)科教研、教師培訓(xùn)和教學(xué)實(shí)踐,生成有助于教師成長(zhǎng)的連續(xù)性經(jīng)驗(yàn),通過教師理論理性與行動(dòng)實(shí)踐的交互作用,突破教師學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)性障礙。作為一個(gè)主體多元、結(jié)構(gòu)復(fù)雜的活動(dòng)系統(tǒng),如何有條不紊地運(yùn)行從而發(fā)揮組織的最佳功效至關(guān)重要。戴維·伯姆對(duì)話理論認(rèn)為,思維存在個(gè)體思維和集體思維兩個(gè)層次,個(gè)體思考的事情往往都是集體作用的結(jié)果;每個(gè)人都有自己的思維假定,有時(shí)它會(huì)阻礙個(gè)體獲得真理;只有跳出思維的牢籠,嘗試傾聽他人的想法,并進(jìn)行自由對(duì)話時(shí),難題或許才能迎刃而解[28]。按照對(duì)話理論的觀點(diǎn),教師學(xué)習(xí)一體化中的多元主體,需要在對(duì)話交流中主動(dòng)擱置自身的思維假定,敏感地意會(huì)和洞察團(tuán)隊(duì)伙伴的觀點(diǎn),達(dá)成一種組織內(nèi)部的共享性思維,催生組織學(xué)習(xí)所需要的共同價(jià)值愿景、隱性內(nèi)聚力、協(xié)商對(duì)話和集體智慧。群體動(dòng)力能有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)共同體中群體效能的提升、深度交互的發(fā)生。不同主體之間的“對(duì)話”成為學(xué)習(xí)型組織集體思維、智慧生成的主要途徑,參與教師在視界融合中對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行改組與改造,生成實(shí)踐性知識(shí)?；诖?構(gòu)建的教師學(xué)習(xí)一體化運(yùn)行過程如圖1所示。

圖1 智力資源引領(lǐng)的教師學(xué)習(xí)一體化運(yùn)行過程

在教師學(xué)習(xí)一體化系統(tǒng)中,一線教師將他們?cè)谡n題研究和教學(xué)變革中遇到的困惑疑難帶到校本研修中。高校專家通過參與校本研修走進(jìn)真實(shí)的教學(xué)場(chǎng)域,傾聽一線教師的真實(shí)聲音,既有利于理論研究者找準(zhǔn)問題背后的深層次原因,提高教育研究與教育實(shí)踐的契合度,增強(qiáng)研究成果的實(shí)踐指向性[29];又為高校的教師教育補(bǔ)充了一線的生動(dòng)案例和鮮活經(jīng)驗(yàn),有助于提升教師職前培養(yǎng)質(zhì)量。同時(shí),高校教師在獲得一線教師實(shí)踐訴求的基礎(chǔ)上,利用自身的專長(zhǎng),通過指向問題解決的專題講座、診斷指導(dǎo)、頭腦風(fēng)暴等“良性對(duì)話”,幫助中小學(xué)教師從理論范式上掌握開展課題研究和教學(xué)變革的方法,打破自身難以用零碎化經(jīng)驗(yàn)解決類屬問題的窘境。中小學(xué)的課題研究也不再是短視功利的虛假性項(xiàng)目,它同樣開始回應(yīng)一線教師的實(shí)踐性需求,發(fā)現(xiàn)并嘗試解決教學(xué)變革中的疑難問題,發(fā)揮其指導(dǎo)教學(xué)變革的本體價(jià)值。

(三) 教師學(xué)習(xí)一體化的知識(shí)擴(kuò)散

智力資源引領(lǐng)的教師學(xué)習(xí)一體化是多主體共同參與,并以課題研究、教師培訓(xùn)、學(xué)科教研和教學(xué)實(shí)踐為具體活動(dòng)的學(xué)習(xí)共同體。該共同體具有研修內(nèi)容的情境性、問題解決的復(fù)雜性、對(duì)話過程的創(chuàng)新性、研究成果的共享性等特征[30]。研究和變革的本質(zhì)都是創(chuàng)新,這是一件既改變?nèi)擞指淖兪碌膹?fù)雜性工作,很難一蹴而就,更應(yīng)該循序漸進(jìn)地實(shí)施?；诹_杰斯的創(chuàng)新擴(kuò)散理論[31],將中小學(xué)教師學(xué)習(xí)一體化中的知識(shí)擴(kuò)散設(shè)計(jì)成一個(gè)塔式結(jié)構(gòu),如圖2所示。

處于“金字塔”頂端的是引領(lǐng)層,主要是專家、校長(zhǎng)和名師等成員構(gòu)成的改革引領(lǐng)者。高校專家慣于概念思辨和理論構(gòu)建,校長(zhǎng)具有學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)的行政權(quán)和號(hào)召力,學(xué)科名師擁有豐富的實(shí)踐智慧。他們作為一個(gè)引領(lǐng)小組通過共同協(xié)商和理性對(duì)話,負(fù)責(zé)學(xué)校改革、教學(xué)變革和教師發(fā)展的頂層設(shè)計(jì)和專業(yè)指導(dǎo)。處于“金字塔”中間的是由學(xué)校中層干部和學(xué)科骨干教師組成的研發(fā)層。學(xué)科骨干在引領(lǐng)層的指導(dǎo)下樹立改革和發(fā)展的共同愿景,通過研修、學(xué)習(xí)和實(shí)踐等活動(dòng)生成一系列教學(xué)產(chǎn)品,包括教學(xué)結(jié)構(gòu)、優(yōu)秀課例、教研流程和操作指南,為各個(gè)學(xué)科教研組教師提供學(xué)習(xí)案例、研修指導(dǎo)和支持服務(wù)。中層干部通過參與設(shè)計(jì)、組織、協(xié)調(diào)、管理和執(zhí)行引領(lǐng)層的改革決策來發(fā)揮銜接作用。處于“金字塔”終端的是應(yīng)用層,即各個(gè)教研組,每個(gè)教研組至少包含一位來自研發(fā)層的骨干教師。教研組教師在骨干教師的引領(lǐng)下開展集體備課、聽課評(píng)課、頭腦風(fēng)暴等活動(dòng),應(yīng)用研發(fā)層所開發(fā)的教學(xué)產(chǎn)品。

四、智力資源引領(lǐng)下的教師學(xué)習(xí)一體化行動(dòng)檢驗(yàn)

華中師范大學(xué)學(xué)習(xí)中心教學(xué)研究團(tuán)隊(duì)選擇具有強(qiáng)烈變革意愿的中小學(xué)作為合作單位,以學(xué)習(xí)中心教學(xué)行動(dòng)研究為紐帶,以教師學(xué)習(xí)一體化為行動(dòng)途徑。筆者作為團(tuán)隊(duì)的成員,參與了長(zhǎng)春街小學(xué)的行動(dòng)研究。實(shí)踐證明教師學(xué)習(xí)一體化極大地促進(jìn)了教師專業(yè)發(fā)展和課堂教學(xué)變革,十年的行動(dòng)研究讓長(zhǎng)春街小學(xué)從一所普通校演變?yōu)槌懳錆h的名校,實(shí)現(xiàn)了辦學(xué)品質(zhì)的跨越式提升。

(一)“學(xué)習(xí)中心教學(xué)”引領(lǐng)的教師學(xué)習(xí)一體化實(shí)施過程

高校教學(xué)論專家在進(jìn)行學(xué)習(xí)中心教學(xué)理論研究的同時(shí),與長(zhǎng)春街小學(xué)的學(xué)習(xí)中心教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行頻繁對(duì)話,在將學(xué)習(xí)中心教學(xué)理論應(yīng)用于教學(xué)改革實(shí)踐的過程中不斷修正和完善理論。U-S合作初始,長(zhǎng)春街小學(xué)便成立了“學(xué)習(xí)中心教學(xué)建設(shè)行動(dòng)研究核心團(tuán)隊(duì)”,主要由校長(zhǎng)、副校長(zhǎng)、中層干部、學(xué)科帶頭人和學(xué)科骨干組成。校長(zhǎng)負(fù)責(zé)部署和組織學(xué)校教學(xué)改革的整體推進(jìn),副校長(zhǎng)負(fù)責(zé)任務(wù)落實(shí)、活動(dòng)組織和各學(xué)科教研組的協(xié)調(diào)工作,教科室主任負(fù)責(zé)各教研組活動(dòng)的開展,學(xué)科帶頭人和骨干教師主要擔(dān)負(fù)行動(dòng)研究任務(wù)。在行動(dòng)研究的過程中,以各個(gè)學(xué)科典型課例為研究對(duì)象,以課例研修為主要行動(dòng)方式。專家基于研究需要和實(shí)踐訴求,引導(dǎo)教師們開展專題學(xué)習(xí)、觀摩學(xué)習(xí)和專題研討。

教師學(xué)習(xí)一體化實(shí)施主要分四個(gè)階段。第一階段制訂方案。高校研究團(tuán)隊(duì)吸收和借鑒國內(nèi)外學(xué)習(xí)中心教學(xué)的研究成果和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),基于長(zhǎng)春街小學(xué)的校情,與校長(zhǎng)、中層干部和名師一同協(xié)商,明確研究主題、擬定研修方案、確定責(zé)任主體。第二個(gè)階段打造骨干。首先通過學(xué)習(xí)中心教學(xué)專題培訓(xùn),為行動(dòng)研究奠定理論基礎(chǔ);然后通過課例研究探索學(xué)習(xí)中心教學(xué)的基本結(jié)構(gòu)。第三個(gè)階段校內(nèi)輻射。借助于校本研修向全校推廣,同時(shí)研討學(xué)習(xí)中心教學(xué)的共性問題;學(xué)校組織校內(nèi)教學(xué)競(jìng)賽,支持教師參加各類優(yōu)質(zhì)課競(jìng)賽,以此生成學(xué)習(xí)中心教學(xué)的典型案例。第四個(gè)階段成果萃取。提煉不同學(xué)科不同課型的教學(xué)結(jié)構(gòu),生成學(xué)科教學(xué)操作指南,對(duì)整體改革成效做出評(píng)估,形成立體化的系列研究成果。

(二)“學(xué)習(xí)中心教學(xué)”引領(lǐng)的教師學(xué)習(xí)一體化實(shí)施成效

1.教師和學(xué)生得到高質(zhì)量發(fā)展。研修一體化轉(zhuǎn)變了教師的教學(xué)思維,改變了教師的教學(xué)行為,極大地促進(jìn)了教師專業(yè)成長(zhǎng)。調(diào)查顯示,95.0%的教師轉(zhuǎn)變了教學(xué)觀念,85.7%的教師的教學(xué)能力得到了顯著提升[32]。課堂觀察發(fā)現(xiàn),教師們的課堂實(shí)現(xiàn)從教向?qū)W的轉(zhuǎn)型。行動(dòng)研究過程中誕生了6名高級(jí)教師、2名省級(jí)名師、30多位市級(jí)區(qū)級(jí)學(xué)科帶頭人和優(yōu)秀青年教師。近五年來,教師的學(xué)習(xí)中心教學(xué)課例在各級(jí)學(xué)科競(jìng)賽中獲獎(jiǎng)232節(jié),其中國家級(jí)39節(jié)、省級(jí)19節(jié)。學(xué)習(xí)中心教學(xué)變革顯著提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和綜合素養(yǎng)。調(diào)查顯示,94.4%學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)增強(qiáng),87.8%學(xué)生的自學(xué)能力得到發(fā)展,89.6%學(xué)生的合作能力明顯提升[33]。在近三年的區(qū)域?qū)W業(yè)質(zhì)量監(jiān)測(cè)中,長(zhǎng)春街小學(xué)穩(wěn)居首位。

2.學(xué)校辦學(xué)品質(zhì)實(shí)現(xiàn)顯著性提升。學(xué)校獲得了諸如“武漢市教育科研實(shí)驗(yàn)學(xué)?！钡认盗袠s譽(yù)。2019年2月,長(zhǎng)春街小學(xué)作為“提升質(zhì)量”優(yōu)校案例入選《人民教育》2018中國基礎(chǔ)教育年度報(bào)告。2020年,學(xué)校“停課不停學(xué)”線上教學(xué)案例榮獲湖北省優(yōu)秀案例一等獎(jiǎng),并被《人民教育》收入基礎(chǔ)教育年度典型案例。長(zhǎng)春街小學(xué)學(xué)習(xí)中心教學(xué)改革成果逐漸向武漢市乃至省內(nèi)外輻射。骨干教師的課例送教到湖北宜昌、孝感、十堰和云南牟定等地。在十年的學(xué)校變革中,長(zhǎng)春街小學(xué)整體辦學(xué)品質(zhì)實(shí)現(xiàn)了蝶變,適合孩子的“長(zhǎng)春模式”被譽(yù)為現(xiàn)代化學(xué)校的武漢樣本,多次登上央視媒體,唱響了武漢聲音。

3.生成了學(xué)習(xí)中心教學(xué)理論體系。學(xué)習(xí)中心教學(xué)研究團(tuán)隊(duì)在十多年的U-S合作探索中,從學(xué)習(xí)中心教學(xué)的內(nèi)涵特質(zhì)、學(xué)理基礎(chǔ)、過程組織、實(shí)踐推進(jìn)等維度構(gòu)建了一種“以學(xué)生發(fā)展為本的教學(xué)論”,揭示了當(dāng)代教學(xué)轉(zhuǎn)型的價(jià)值取向、學(xué)生素養(yǎng)的發(fā)展機(jī)制和落實(shí)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)過程。研究團(tuán)隊(duì)圍繞學(xué)習(xí)中心教學(xué)研究主持國家級(jí)課題8項(xiàng),出版《學(xué)習(xí)中心教學(xué)論》等著作11部,獲得省部級(jí)以上成果獎(jiǎng)5項(xiàng);在《教育研究》等重要期刊上發(fā)表論文60余篇。2019年,“小學(xué)學(xué)習(xí)中心課堂建設(shè)研究”獲武漢市首屆基礎(chǔ)教育教學(xué)成果特等獎(jiǎng);2023年,“素養(yǎng)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)中心教學(xué)理論建構(gòu)與學(xué)校行動(dòng)研究”獲全國基礎(chǔ)教育教學(xué)成果二等獎(jiǎng)。