趙浩華

（黑龍江大學(xué)，黑龍江 哈爾濱 150080）

深度學(xué)習(xí)緣起于人工智能領(lǐng)域，是機器學(xué)習(xí)的一個分支。1956 年，布盧姆在其著作《教育目標(biāo)分類學(xué)》中提出“學(xué)習(xí)有深淺層次之分”，對教育目標(biāo)進(jìn)行分類，教師可以系統(tǒng)地評價學(xué)生的學(xué)習(xí)，這為深度學(xué)習(xí)引入到教育學(xué)領(lǐng)域中埋下伏筆。1976 年，馬頓和薩爾約聯(lián)名發(fā)表文章《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》，深度學(xué)習(xí)（Deep Learning）與淺層學(xué)習(xí)（Surface Learning）這兩個相對的概念首次進(jìn)入大眾視野。深度學(xué)習(xí)是培育研究生核心素養(yǎng)的時代需求，是培養(yǎng)研究生健全人格的價值所向，是教育高質(zhì)量發(fā)展的實踐呼喚，已漸漸發(fā)展成教育學(xué)領(lǐng)域中一個重要的研究課題。

一、深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵探索

截至2022 年11 月，筆者在中國知識資源總庫（CNKI）期刊數(shù)據(jù)庫中以篇名“深度學(xué)習(xí)”為關(guān)鍵詞進(jìn)行精確檢索，共檢索出教育學(xué)領(lǐng)域北大核心、CSSCI、AMI 擴展期刊文獻(xiàn)842 篇。從2006 年開始，不斷有學(xué)者關(guān)注深度學(xué)習(xí)。2020 年，有186 篇文章研究深度學(xué)習(xí)，達(dá)到17 年來的一個峰值（見圖1）。

圖1 教育學(xué)領(lǐng)域中842 篇北大核心、CSSCI、AMI 擴展期刊年份圖

（一）從內(nèi)容的角度研究深度學(xué)習(xí)

有學(xué)者探討深度教學(xué)和深度學(xué)習(xí)的關(guān)系。朱開群認(rèn)為是依托“價值引領(lǐng)、真實情境、高質(zhì)量問題、學(xué)科內(nèi)整合、跨學(xué)科主題、思辨、微探究”七要素的深度教學(xué)可促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。[1]畢建華認(rèn)為是基于“精選中心議題、優(yōu)化設(shè)計活動、搭建問題支架、強化辨析選擇、推進(jìn)反思踐行”五步驟的議題式教學(xué)可促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。[2]有學(xué)者探討評價反思和深度學(xué)習(xí)的關(guān)系。劉哲雨等認(rèn)為建構(gòu)“3+2”評價模式（3 是新知理解、內(nèi)部關(guān)聯(lián)遷移、外部拓展遷移“三個維度”，2 是評價深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)、評價深度學(xué)習(xí)的程度“兩大方面”）可促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。[3]吳秀娟認(rèn)為在學(xué)習(xí)過程的導(dǎo)入階段、主體階段以及評價階段運用反思可促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。[4]有學(xué)者探討核心素養(yǎng)和深度學(xué)習(xí)的關(guān)系。王璐等認(rèn)為追求知識網(wǎng)絡(luò)“兩化”，追求學(xué)習(xí)材料“兩性”，追求教學(xué)設(shè)計“兩式”，追求情境創(chuàng)設(shè)“兩型”，在培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)上才能實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。[5]

（二）從概念的角度研究深度學(xué)習(xí)

深度學(xué)習(xí)存在遷移說、素養(yǎng)說、方式說、過程說、能力說等多種界說。廣為認(rèn)可的三種界說，第一種是“學(xué)習(xí)中含有高水平的認(rèn)知加工即為深度學(xué)習(xí)”的深度學(xué)習(xí)“方式說”；第二種是“學(xué)習(xí)中能夠?qū)⒘?xí)得的知識遷移到其他情境”的深度學(xué)習(xí)“遷移說”；第三種是“學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者可以獲得深度學(xué)習(xí)能力”的深度學(xué)習(xí)“素養(yǎng)說”[6]。本研究認(rèn)為針對研究生群體的深度學(xué)習(xí)界說之間并不沖突，可以相互融合。即深度學(xué)習(xí)中，研究生通過高水平的認(rèn)知加工，能夠?qū)⒘?xí)得的知識遷移到其他情境，從而獲得高階思維能力的提升。

（三）從期刊的角度研究深度學(xué)習(xí)

《成人教育》2006 年刊發(fā)了羅剛的文章《網(wǎng)絡(luò)情境下成人深度學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)》，是最早研究深度學(xué)習(xí)的核心期刊?！吨袑W(xué)政治教學(xué)參考》《物理教師》《現(xiàn)代教育技術(shù)》等10 本期刊在“深度學(xué)習(xí)”刊文量方面排名前10（見表1）。上述期刊涉及深度學(xué)習(xí)的思想淵源、內(nèi)在結(jié)構(gòu)、行為特征、實現(xiàn)機制、教學(xué)策略、問題困境等多方面研究，是本文基于“深度學(xué)習(xí)”的理論基礎(chǔ)。

表1 研究“深度學(xué)習(xí)”刊文量排名前10 的期刊

二、研究生深度學(xué)習(xí)的干擾因素分析

研究生深度學(xué)習(xí)的干擾因素，主要包括個性差異、場域匱乏、慣習(xí)依賴、規(guī)則制約、能力缺失、技術(shù)誘惑以及虛假合作的七方面。

（一）個性差異

教育是一項促進(jìn)學(xué)生個性發(fā)展的動態(tài)過程，只有尊重學(xué)生個別性和獨特性，學(xué)生才能全面發(fā)展。處于同樣深度學(xué)習(xí)環(huán)境的研究生因成績、能力、性格等因素的差異會自發(fā)地形成“同質(zhì)性”和“異質(zhì)性”的小群體。這些個性差異會對深度學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響。課堂教學(xué)中，若研究生的個性差異較小，較高的同質(zhì)性會讓其趨于角色統(tǒng)一、氣氛和諧；若研究生的個性差異較大，深度學(xué)習(xí)時其活躍度、參與度會有很大區(qū)別，長期下去，會出現(xiàn)群體內(nèi)成績上、能力上的顯著差異。唐昆研究發(fā)現(xiàn)，在學(xué)習(xí)方式上男生比女生更傾向于深度學(xué)習(xí)，高年級比低年級更傾向于深度學(xué)習(xí)，獨生子女比非獨生子女更傾向于深度學(xué)習(xí)，母親受教育程度越高孩子越傾向于深度學(xué)習(xí)。[7]

（二）場域匱乏

場域理論起源于19 世紀(jì)中葉，是布迪厄?qū)嵺`理論的核心概念。對深度學(xué)習(xí)空間進(jìn)行場域解釋，不可忽視環(huán)境對導(dǎo)師與研究生深度學(xué)習(xí)行為的影響力。導(dǎo)師是深度學(xué)習(xí)場域中的主要支配者，研究生是深度學(xué)習(xí)場域中的主要體驗者。深度學(xué)習(xí)場域既是師生之間建立關(guān)系的一個網(wǎng)絡(luò)，又是一種具有相對獨立性的學(xué)習(xí)空間，它為研究生提供時時刻刻的碎片化學(xué)習(xí)、非線性化學(xué)習(xí)以及去中心化學(xué)習(xí)的環(huán)境支撐。在深度學(xué)習(xí)中，如果缺少學(xué)習(xí)共同體或團(tuán)隊，在孤獨的感知和體驗下，會缺少社會存在感，注意力在學(xué)習(xí)過程中很難集中，學(xué)習(xí)目標(biāo)難以達(dá)成[8]。研究發(fā)現(xiàn)，深度學(xué)習(xí)過程中往往存在場域匱乏的現(xiàn)狀，在有限的場域里，學(xué)習(xí)者也會出現(xiàn)物理場“在場”、意義場“缺場”；表面“在場”、實際“缺場”；頻繁“離場”等現(xiàn)象[9]。

（三）慣習(xí)依賴

“慣習(xí)”作為布迪厄方法論體系的核心，可以理解為，是在特定場域下產(chǎn)生的具有一定持續(xù)性與開放性傾向的系統(tǒng)，是外在場域的內(nèi)在化，同時，“慣習(xí)”決定實踐，在個體內(nèi)部創(chuàng)造或構(gòu)建新的結(jié)構(gòu)，生成實踐。研究發(fā)現(xiàn)，導(dǎo)師和研究生都存在慣習(xí)依賴情況。部分教師存在講的過透過細(xì)、情感教育缺失、教學(xué)觀念陳舊、缺少社會實踐等消極的教學(xué)慣習(xí)[10]，這些教學(xué)慣習(xí)不利于深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。對于研究生而言，深度學(xué)習(xí)慣習(xí)的塑造基于學(xué)習(xí)場域中的價值認(rèn)同與價值內(nèi)化。學(xué)術(shù)場域與社會世界的錯位關(guān)系對其造成結(jié)構(gòu)性壓力，使之形成失衡的學(xué)術(shù)實踐慣習(xí)，在追求個人利益最大化的過程中造成了學(xué)術(shù)失范現(xiàn)狀[11]。

（四）規(guī)則制約

課堂規(guī)則有三種劃分，以“善惡觀念”或“道德準(zhǔn)則”作為根據(jù)的道德性規(guī)則為其一，以師生之間的共同約定作為根據(jù)的建制性規(guī)則為其二，以“客觀規(guī)律”或“科學(xué)理論”作為根據(jù)的技術(shù)性規(guī)則為其三[12]。在小班授課中，研究生的言行同樣會受到規(guī)則制約。學(xué)生為了少犯錯、不犯錯，必須要遵守規(guī)則、克制行為，這樣的學(xué)習(xí)體驗會使學(xué)生減少深度學(xué)習(xí)[13]。同時，在很多課堂上學(xué)習(xí)者秉持“正確文化”，用表演式的、淺層化的“驗證性”活動換取零“失敗”，這種規(guī)則制約使得深度學(xué)習(xí)根本沒有發(fā)生[14]。長此以往，導(dǎo)致師生之間存在權(quán)力失衡關(guān)系，研究生缺少場域支配權(quán)、規(guī)則話語權(quán)等。

（五）能力缺失

深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)型社會必需的一項能力，建立穩(wěn)定的深度學(xué)習(xí)能力對于研究生至關(guān)重要。課堂中師生的深度教學(xué)能力、反思能力都會對深度學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生影響。教師若缺少引領(lǐng)能力、營造能力、提問能力、整合能力、思辨能力、探究能力以及研究能力，就無法將學(xué)生引向“深度學(xué)習(xí)”[15]。深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)的再建構(gòu)，是研究生自身知識結(jié)構(gòu)發(fā)展的需要，當(dāng)學(xué)生存在認(rèn)識誤區(qū)，能力缺失導(dǎo)致無法重建和聯(lián)結(jié)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，無法對新舊知識生成整體性的知識體系，深度學(xué)習(xí)就不能實現(xiàn)[16]。學(xué)習(xí)反思是對深度學(xué)習(xí)過程的一種體驗和反饋，是指導(dǎo)師對教學(xué)過程、研究生對學(xué)習(xí)過程作出分析，展開調(diào)整、自主探究、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程，反思能力的缺失同樣對深度學(xué)習(xí)產(chǎn)生不可忽視的影響。

（六）技術(shù)誘惑

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，研究生對技術(shù)的依賴程度很高，在技術(shù)的“加持”下，照搬、硬套、模仿、借鑒可以讓其直接、便捷、快速、功利地獲取知識。一而再再而三，“技術(shù)誘惑”具有了很強的學(xué)習(xí)導(dǎo)向性，反復(fù)的強化后，研究生在學(xué)習(xí)時思考的是“如何利用技術(shù)手段“快速學(xué)習(xí)”，而不是如何“深入學(xué)習(xí)”。研究發(fā)現(xiàn)，技術(shù)誘惑可分為傳統(tǒng)媒介誘惑、電子媒介誘惑、數(shù)字媒介誘惑三種[17]。簡言之，語言、文字、印刷文字、電話、廣播、電視、計算機、互聯(lián)網(wǎng)、智能手機等媒介是為教學(xué)服務(wù)的，會對教師的職業(yè)技能產(chǎn)生影響。但同時也是把雙刃劍，在這種技術(shù)誘惑下，媒介運用不當(dāng)容易讓教師形成教學(xué)惰性，主要表現(xiàn)為教師行為上、精神上過分依賴技術(shù)，出現(xiàn)思維偏向、心理失衡等癥狀[18]。

（七）虛假合作

合作學(xué)習(xí)是聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的四種學(xué)習(xí)力之一。指一定數(shù)量的學(xué)習(xí)者，為了實現(xiàn)共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)分工有秩、相互配合、互教互學(xué)的過程。合作學(xué)習(xí)運用的好，可以稱之為“有意義學(xué)習(xí)”，而一旦存在虛假合作，學(xué)習(xí)談不上“深度”，虛假合作中的旁觀者還會出現(xiàn)頻繁“離場”等現(xiàn)象。研究表明，研究生的深度學(xué)習(xí)中同樣存在“控制式”“低效式”“隨意式”的虛假合作現(xiàn)象[19]?！翱刂剖健焙献髦笇?dǎo)師對課堂教學(xué)節(jié)奏的把控過大，研究生的自主性較低；“低效式”合作指導(dǎo)師沒有充分考慮研究生的個性差異，使得一部分研究生出現(xiàn)潛在抵抗的情況。“隨意式”合作指導(dǎo)師沒有充分考慮學(xué)科性質(zhì)、學(xué)段特點、專業(yè)水平而“隨意”開展合作學(xué)習(xí)的情況。此外，虛假合作還會在合作形式、合作成員、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程、教師地位等方面呈現(xiàn)淺層化、混亂化特征[20]。

三、混合式教學(xué)實踐中研究生深度學(xué)習(xí)策略運用

20 世紀(jì)90 年代末橫空出世的“混合式教學(xué)”，其概念從1999 年基于技術(shù)視角的應(yīng)用階段，到2007 年基于教師視角的技術(shù)整合，再到2013 年以后基于學(xué)生視角的“互聯(lián)網(wǎng)+”階段，經(jīng)歷了三個時期的演變[21]?；旌鲜浇虒W(xué)實踐形式上不單是“課堂面授”與“在線學(xué)習(xí)”的混合，究其根本，混合式教學(xué)實踐是認(rèn)知主義教學(xué)模式、建構(gòu)主義教學(xué)模式、行為主義教學(xué)模式混合的最優(yōu)化，是導(dǎo)師主導(dǎo)、研究生主體混合的最優(yōu)化，是線上學(xué)習(xí)、線下學(xué)習(xí)混合的最優(yōu)化，是不同教學(xué)媒體混合的最優(yōu)化，是課堂講授、虛擬教室混合的最優(yōu)化[22]。后疫情時代，研究生深度學(xué)習(xí)要借助“互聯(lián)網(wǎng)+”的信息優(yōu)勢，通過“學(xué)”“教”“技術(shù)”三方面組合的最優(yōu)化，不斷降低研究生深度學(xué)習(xí)干擾因素的影響。

（一）學(xué)的層面實現(xiàn)“初步掌握—深度加工—循環(huán)鞏固”的過程

混合式教學(xué)實踐在“學(xué)的層面”沒有固定的混合模式，它的“初步掌握”過程是淺層學(xué)習(xí)過程，也可稱之為知識激活或知識喚醒的過程?！吧疃燃庸ぁ边^程是深層學(xué)習(xí)過程，是以激活、喚醒、整合已有知識為內(nèi)容，遷移到新環(huán)境中學(xué)習(xí)新知識的過程。“循環(huán)鞏固”是將新知識融入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，內(nèi)化為己的過程。在“初步掌握—深度加工—循環(huán)鞏固”過程的每一個階段，是課前、課中、課后，線上、線下等元素的不同組合，更是不同模式、師生、媒體、技術(shù)、時間、空間、頻率、自由度的混合。以“無機與分析化學(xué)”課程為例，混合式教學(xué)模式的具體實施為課前線上學(xué)習(xí)、課中線上線下混合式學(xué)習(xí)、課后線下跟蹤[23]。

混合式教學(xué)模式提升了教學(xué)的自由度，研究生“由淺入深”完成與資源、方法交互碰撞。資源是混合式教學(xué)實踐中深度學(xué)習(xí)的保障。信息化時代的原住民，習(xí)慣了可視化、虛擬化、互動化的網(wǎng)絡(luò)資源[24]。研究生可以從各類資源共享課、網(wǎng)絡(luò)課程、面授課程、精品課程中選擇自己感興趣的內(nèi)容學(xué)習(xí)。由此可見，混合式教學(xué)資源廣受研究生認(rèn)可，在深度學(xué)習(xí)的過程中發(fā)揮出積極作用。方法是混合式教學(xué)實踐中深度學(xué)習(xí)的助力。對于教學(xué)方法，導(dǎo)師可結(jié)合研究生的學(xué)習(xí)偏好、學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)進(jìn)度、學(xué)習(xí)難點以及新媒體的便利性混合式運用，在不同的課堂教學(xué)階段安排不同的教學(xué)方法，可以促進(jìn)課堂互動，發(fā)展學(xué)生高階思維[25]。

（二）教的層面實現(xiàn)“導(dǎo)師主導(dǎo)—同伴反饋—研究生主體”的過程

在混合式教學(xué)實踐中，導(dǎo)師在“教的層面”仍是主導(dǎo)，這種主導(dǎo)要避免兩種極端傾向：一種是慣習(xí)依賴，導(dǎo)師“獨角戲”式講授；另一種則是完全放權(quán)，研究生“專場匯報會”式學(xué)習(xí)[26]。在這樣的深度學(xué)習(xí)中，同伴反饋尤為重要，研究發(fā)現(xiàn)，同伴反饋可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者認(rèn)知能力的發(fā)展，顯著提升學(xué)習(xí)者的能力水平，激發(fā)學(xué)習(xí)者的積極情感和內(nèi)在動機，進(jìn)而引發(fā)深度學(xué)習(xí)機制[27]。研究生混合式教學(xué)模式的最終實踐指向還是“研究生主體”，即研究生在這個過程中要自主學(xué)習(xí)、主動學(xué)習(xí)、應(yīng)用思考、溝通協(xié)調(diào)。無論是導(dǎo)師指導(dǎo)下的個體學(xué)習(xí)，還是同伴支持下“組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)”的小組學(xué)習(xí)，混合式教學(xué)實踐最終都經(jīng)歷評價與反思形成一個閉環(huán)。

混合式教學(xué)實踐提升了教學(xué)的覆蓋面，研究生“循序漸進(jìn)”完成與導(dǎo)師、同伴交互碰撞。導(dǎo)師是混合式教學(xué)實踐中深度學(xué)習(xí)的核心。在“線上+線下”的交融中，導(dǎo)師同樣擁有組織者、設(shè)計者、指導(dǎo)者、評價者、服務(wù)者、管理者等多重角色[28]。在集多種角色于一身的復(fù)合角色下，導(dǎo)師的核心角色要作為一個深度學(xué)習(xí)的合作者，即“學(xué)友”，在教學(xué)的各個方面，對研究生提供幫助。研究發(fā)現(xiàn)，同伴是混合式教學(xué)實踐中深度學(xué)習(xí)的支持。作為專業(yè)學(xué)習(xí)的共同體，同伴在混合式教學(xué)實踐中漸漸承擔(dān)起同伴反饋、同伴教學(xué)、同伴互評、同伴輔導(dǎo)、同伴中介等多種角色，研究生在互學(xué)互鑒的過程中建立協(xié)作規(guī)則、提升協(xié)作理念、激發(fā)批判性反思、促成多元化反饋[29]，虛假合作現(xiàn)象逐漸消失。

（三）技術(shù)層面實現(xiàn)從“技術(shù)設(shè)計—技能發(fā)展—創(chuàng)新應(yīng)用”的過程

伴隨著新技術(shù)的蓬勃發(fā)展，混合式教學(xué)在“技術(shù)層面”的實踐尤為重要。技術(shù)層面的第一個環(huán)節(jié)是技術(shù)設(shè)計過程，是為了保證技術(shù)的易用性，確保學(xué)習(xí)者能有效運用技術(shù)輕松實現(xiàn)與其他學(xué)習(xí)者交流互動[30]。在第二個環(huán)節(jié)中，研究生深度學(xué)習(xí)技能的發(fā)展需要以技術(shù)為依托，逐步發(fā)展生活與專業(yè)技能，學(xué)習(xí)與實踐技能，信息與媒介技能，實現(xiàn)技術(shù)增進(jìn)學(xué)習(xí)、促進(jìn)技能發(fā)展的雙贏。技術(shù)層面的第三個環(huán)節(jié)是實現(xiàn)創(chuàng)新應(yīng)用。研究發(fā)現(xiàn)，把混合式教學(xué)實踐中的疑點、盲點、痛點作為創(chuàng)新應(yīng)用的起點、熱點、亮點。在情境發(fā)現(xiàn)、提出問題、自主探究、總結(jié)反思、應(yīng)用遷移循環(huán)往復(fù)的過程中，可促進(jìn)深度學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)質(zhì)量[31]。

混合式教學(xué)實踐提升了教學(xué)的連續(xù)性，研究生“由表及里”完成與技能、媒體交互碰撞。技能是混合式教學(xué)實踐中深度學(xué)習(xí)的產(chǎn)物。在技能層面，導(dǎo)師從淺層教學(xué)到深層教學(xué)助力深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，研究生從淺層學(xué)習(xí)到深層學(xué)習(xí)實現(xiàn)綜合技能從“學(xué)習(xí)理解、表達(dá)批判、遷移實踐、評價反思”的躍升[32]。媒體是混合式教學(xué)實踐中深度學(xué)習(xí)的延伸。研究生在大數(shù)據(jù)、人工智能、5G、區(qū)塊鏈的賦能中，在微課、雨課堂、學(xué)習(xí)通、翻轉(zhuǎn)課堂、慕課等智能技術(shù)場景中，借助微博、QQ 群、微信、論壇等各類APP 展開學(xué)習(xí)，創(chuàng)新能力、表達(dá)能力、合作能力、批判思維能力、自主學(xué)習(xí)能力等深度學(xué)習(xí)能力在技術(shù)支持下獲得長足發(fā)展[33]。