晏 冰

在本科通識教育中，寫作教學是不可忽視的重要方面。說理性寫作的訓(xùn)練能夠增強學生的溝通能力、批判性思維能力與創(chuàng)新能力。無論學生專業(yè)、興趣以及日后規(guī)劃如何，扎實的寫作能力都會為學生未來的發(fā)展帶來助益。通過通識寫作課的教學實踐可以發(fā)現(xiàn)，來自不同專業(yè)的低年級本科生在說理性寫作方面遇到的挑戰(zhàn)多有相似之處。究其原因，學生高中階段普遍接受的作文訓(xùn)練與進入大學后面對的寫作要求之間的不同是關(guān)鍵之一。有證據(jù)表明，在缺少足夠有效的本科寫作教學的情況下，不少學生到高年級甚至研究生階段都未能充分完成從高中作文到大學說理性寫作的轉(zhuǎn)變，而這大大影響了學生的寫作、溝通能力和長期發(fā)展。通過對學情的分析，可知讀者意識在大學生寫作方面的轉(zhuǎn)變與成長中扮演著重要角色。以清華大學面向大一學生的“寫作與溝通”課程教學實踐與改革為例，在建立相互信任、安全、包容的交流環(huán)境的基礎(chǔ)上，有組織的朋輩互評活動可有效增強學生的讀者意識，從而提高學生的寫作能力與寫作意愿。

一、本科寫作教學中的挑戰(zhàn)

在學期初大一學生所寫的文章中，常常出現(xiàn)選題寬泛、缺少明確的方向和聚焦、思路不夠清晰、內(nèi)容組織缺乏邏輯、論證不夠嚴謹、結(jié)尾強行“升華”等問題。教師需要為學生提供細致的反饋，與學生溝通，向?qū)W生指出文章中的不足并提供修改意見。然而，如果將文章修改簡單地變成一次“改錯”，則難以達到能力培養(yǎng)的目標。通識寫作課的目的并不僅是讓學生寫出幾篇好文章，而是幫助學生成為具備邏輯思維素養(yǎng)、能夠進行有說服力的說理性寫作的作者，并使學生在課程結(jié)束后仍然能夠有能力、有意愿在寫作與溝通方面繼續(xù)成長。因此，教師需要仔細考察學生文章中不足背后的深層原因。

首先，剛進入大學的本科學生常常僅將說理性寫作視為高中語文學習的延續(xù)，因而對大學階段寫作目標認識不足。一方面，這影響了學生對寫作的認知和對自身能力的評判。在學期初的交流中，常有學生表示“我不會寫作，我高中語文成績就一直不好”，自信心不高，但忽略了思辨能力、探索精神等都會為大學階段以及未來學習、工作中的說理性寫作帶來重要幫助。也有少數(shù)學生因為高中作文成績較好，文字表達能力強，進入大學后未能正確預(yù)估說理性寫作在選題、文獻查閱、研究方法、觀點論證等其他方面所需要投入的精力，因而難以寫出高質(zhì)量的文章。另一方面，僅僅將說理性寫作當作高中語文學習的延續(xù)，也會使部分學生對于寫作學習產(chǎn)生一些消極情緒，如認為“我是一個工科生，在大學里還要讓我學寫作是不是有點過分”等。

其次，在對待寫作的態(tài)度上，部分學生并未完全脫離從前的“考生”身份。高中語文學習中的考場作文確實能為學生大學階段的寫作打下一些有益的基礎(chǔ)，但考場作文的性質(zhì)決定了在這類寫作中，作者主要通過在短時間內(nèi)展示自己掌握的素材與技能來爭取更好的分數(shù)，而不是主動地發(fā)掘值得探討的問題、通過研究和分析形成觀點并進行有力的論證。進入大學后，一些學生關(guān)注的焦點仍然更多集中在“我做到了哪些事可以拿一個好成績”，而不是說理文傳遞信息、交流觀點、使讀者信服的功能。

從表現(xiàn)、展示到探索、論證、說服的轉(zhuǎn)變往往不是一朝一夕之功，在部分高年級本科生甚至研究生的寫作中，一些常見缺陷都可以在一定程度上歸因到這一轉(zhuǎn)變未能充分完成。例如，2008年，翟金剛等在分析當時學士學位論文的常見問題時指出，許多論文存在“思路不清晰、目標不明確、層次不分明、論點不鮮明、論據(jù)不充分、論證不夠嚴謹”①翟金剛、劉曉華、陳軍：《構(gòu)建本科生畢業(yè)論文質(zhì)量保證體系的探索》，《中國成人教育》2008年第20期。的情況；2014年，劉國華等指出法學專業(yè)本科生畢業(yè)論文中易存在選題過于寬泛或缺少新意、運用材料時缺乏邏輯性與關(guān)聯(lián)性等問題②劉國華、張偉東：《提高法學專業(yè)本科畢業(yè)論文質(zhì)量的路徑研究》，《黑龍江高教研究》2014年第5期。；2019年，常思亮等在分析了400 余份“差評”研究生論文的盲審專家評閱意見后，歸納出了這些文章中主要存在研究主題不明確、邏輯結(jié)構(gòu)混亂、論證分析方法不當、結(jié)論不實與建議泛化、寫作不規(guī)范、寫作態(tài)度不端正、創(chuàng)新性缺乏等主要缺陷③常思亮、羅小丹、盧堃：《“差評”研究生學位論文主要特點鑒別》，《黑龍江高教研究》2019年第5期。。可以看出，這些長期、廣泛存在的缺陷很大程度上仍是低年級大學生寫作中常見問題的延續(xù)和放大。這類文章的作者了解所寫文章應(yīng)當具備的“形”，并試圖以“展示”的方式來滿足“形”的要求，確保文章各重要成分應(yīng)有盡有，卻未能更多地關(guān)注到“形”背后的“神”：不僅僅要關(guān)心是否有主題，還要關(guān)心是否確實存在需要探討的問題；不僅僅要關(guān)心是否進行了論證，還要關(guān)心論證是否嚴謹、有效；不僅僅要關(guān)心是否有結(jié)論，還要關(guān)心是否形成了值得一說的結(jié)論。換句話說，這類文章的作者的寫作方式與心態(tài)仍然近似于按要求進行“展示”的“考生”，而不是獨立、負責任的“作者”。通過本科低年級階段的寫作教學幫助學生盡早完成這一轉(zhuǎn)變，對學生未來的學習和發(fā)展十分重要。

二、讀者意識與朋輩互評

真正完成從“考生”到“作者”的轉(zhuǎn)變需要學生重視說理性寫作的溝通屬性：作者之所以寫，不是因為需要答卷，而是因為作者需要就所思考、探討的問題與他人進行溝通?？紙鲎魑拿嫦虻膬H是以評價文章為職責的閱卷者，這使得學生很少考慮到閱卷者之外、作為溝通對象的讀者。而忽略溝通對象會導(dǎo)致溝通難以有效、充分地進行。當學生意識到說理文應(yīng)當能夠使目標讀者對文章信服、從文章中有所收獲時，學生將更加自覺地在構(gòu)思和寫作時考慮到讀者，寫作也將從考場作文的延伸變成作者與讀者雙方參與的、能夠跨越時空阻隔的溝通。而當寫作被視為溝通的一種形式，它也將不再被學生當作缺少現(xiàn)實意義的額外課業(yè)負擔。更重要的是，隨著讀者意識的提升，學生將在寫作時擺脫自我中心，更多地考慮文章研究了什么問題、為什么讀者要關(guān)注這個問題、讀者是否能夠準確理解文章的思路、論證過程是否能夠成功說服讀者、所得結(jié)論是否清晰具體且不是讀者已知的常識等。從讀者的角度來看自己的文章，不僅可以使得文章質(zhì)量在各個方面更有保障，也可以通過對文章的重新審視，提高學生的反思意識和批判性思維能力。

培養(yǎng)讀者意識需要學生能夠意識到“作者想寫什么”與“讀者看到了什么”之間可能存在的差異，并關(guān)注讀者的閱讀體驗，為讀者精準、有效率地理解文章思路和內(nèi)容提供方便，爭取以最有力的方式說服讀者。

在讀者意識的培養(yǎng)過程中，教師的作用十分重要。然而，教師的身份和職責也為教師與學生之間作為讀者與作者的互動帶來了一定的局限。即使是在小班制、高度強調(diào)師生互動的寫作課程中，師生之間溝通頻繁、高效，但由于教師無法避免地天然兼具“引導(dǎo)者”和“評分者”的屬性，一些學生難以將教師完全視為“自然”的讀者。例如，由于將教師視為更有知識的“引導(dǎo)者”，部分學生對于作者所肩負的幫助讀者理解文章的責任重視不足，因而在寫作中容易出現(xiàn)解釋不充分、邏輯不連貫等問題。而將教師視為掌握評判權(quán)的“評分者”則可能使一些學生下意識地在寫作中試圖取悅而不是說服作為讀者的教師。在這種情況下，朋輩互評正是教師反饋、師生交流的良好補充。

對于讀者意識的培養(yǎng)尤為重要的是，以交換文章的方式開展朋輩互評使得每位學生除了作為自己文章的作者之外，還成為同伴文章的讀者。一方面，經(jīng)過教師的引導(dǎo)，在互評過程中，學生可以由自己作為讀者的體驗而對讀者視角產(chǎn)生更多關(guān)注。另一方面，同伴作為讀者為作者提供反饋，讓作者能夠與讀者面對面交流，為作者深入、全面地了解讀者的閱讀體驗提供了重要幫助。

三、教學活動設(shè)計

（一）朋輩交流環(huán)境的建立

有研究表明，雖然提供朋輩反饋的學生并不是特定研究領(lǐng)域或?qū)懽鞣矫娴膶＜?，但對于收到朋輩反饋的學生來說，他們感到自己從中獲得的幫助并沒有顯著少于從專家反饋中獲得的幫助①Cho, Kwangsu，C. D. Schunn，and D. Charney.“Commenting on Writing: Typology and Perceived Helpfulness of Comments from Novice Peer Reviewers and Subject Matter Experts.”Written Communication 23.3（2016）：279.。然而，有時讓學生以積極、放松的心態(tài)參與到朋輩互評中并非一件易事。一些學生起初面對這樣的活動時容易感到緊張、不適。對于大一的本科生來說，許多人正在經(jīng)歷學習、生活環(huán)境的重要改變，內(nèi)心較為敏感，情緒上也易有波動。教師需要注意卷入交流、研討中的心理因素。教師若能成為學生眼中安全的空間，為學生提供寬松、積極的交流氛圍，則學生能夠在課堂中得到必要的情感支持，逐步增強自信，從而更加積極主動地參與到學習活動中②王婷：《“三段式綜合寫作教學模式”培養(yǎng)學生思辨能力研究》，《教育理論與實踐》2019年第6期。。良好的交流環(huán)境對強調(diào)師生、生生互動的小班制課堂尤為重要，也是成功組織有效的朋輩互評的必要條件。教師需要著重通過以下兩個方面建立起健康的朋輩交流環(huán)境。

第一，在整個學期中，通過每一次課堂活動構(gòu)建并維持人人受到尊重、人人感到安全的溝通氛圍。從學期的第一堂課起，教師鼓勵學生獨立思考、發(fā)表自己的意見，并組織不同形式的課堂討論，使學生盡快適應(yīng)與同伴溝通。同時，教師也注意課堂秩序的維持，確保學生在分享自己的想法時其他人能夠認真聽，鼓勵學生在聽到與自己不同的觀點時以尊重、開放的心態(tài)面對，并嘗試從不同角度展開思考。

第二，在開展朋輩互評活動前，向?qū)W生說明朋輩互評的目的是互相幫助、共同進步，并請所有同學提交承諾，保證互評的過程中，尊重互評伙伴、認真聽、積極交流，也保證絕不在未征得互評伙伴同意的情況下向他人透露對方的文章內(nèi)容或互評細節(jié)。

（二）朋輩互評過程

學生是學習的主體，也是朋輩互評活動的實際參與者，因此互評活動的設(shè)計必須以學生為中心，重點考慮學生的實際需要、所面臨的挑戰(zhàn)和可能存在的顧慮。教師對于以批判性、反思性的眼光檢視他人或自己的文章早已習以為常，但許多低年級的本科生并非如此。一些諸如“文章的結(jié)尾部分是否很好地總結(jié)了文中主要論點”等看似司空見慣的問題，可能在學生內(nèi)心中激發(fā)出更多情緒。對學生來說，這意味著他們需要對自己認識的同伴的作品做出優(yōu)劣評判，而這往往并非易事，學生與同伴之間的關(guān)系有時會使得他們對這樣的評判懷有顧慮。例如，學生擔心較為負面的評價會給同伴的分數(shù)帶來不利影響，或者害怕“假如我挑了他的錯，他也一定會以牙還牙”①Nilson，Linda B.“Improving Student Peer Feedback.”College Teaching 51.1（2003）：35.。

在提供朋輩反饋時，沒有經(jīng)驗的學生可能由于不知道該如何評價對方的文章而提供寬泛或模棱兩可的反饋。為了幫助學生提供有效反饋，教師需要給學生一定的說明和指導(dǎo)。然而，要求學生以教師本人評價文章的標準來為同伴提供反饋也并不是理想的做法，因為低年級的本科生不一定熟悉教師的標準，難以保證自始至終嚴格、審慎地執(zhí)行標準。此外，在朋輩互評的場景中，相比僅僅讓學生以幫助同伴改進文章為目標提供反饋，讓學生給出盡可能真實的讀者的反應(yīng)對學生的成長更有幫助②Graff,Nelson.“Approaching Authentic Peer Review.”The English Journal 98.5（2009）：81.。

因此，在設(shè)計朋輩互評活動時，教師有兩方面重要考量。首先，教師需要決定朋輩反饋與學生分數(shù)之間的關(guān)系。“寫作與溝通”課程的學生為來自不同專業(yè)背景的大一新生，在大學中學習的時間尚短，寫作經(jīng)驗也不豐富，要求所有學生統(tǒng)一、嚴格地執(zhí)行教師規(guī)定的評分標準并不現(xiàn)實。此外，進入大學后，許多學生也常感到與從前不同的朋輩壓力，對于還在適應(yīng)過程中的學生來說，將朋輩互評與成績掛鉤，容易增加學生的壓力，為學生帶來不必要的顧慮。其次，教師需要設(shè)計朋輩反饋的流程以及需要學生給出反饋的問題。朋輩反饋活動應(yīng)當以學生易于開始的方式引入，增強學生與同伴互評時的舒適感，然后循序漸進，通過讓學生向彼此提供自己作為讀者的真實體會、共同檢視種種體會背后的原因，使學生對讀者視角以及讀者與作者之間的關(guān)系有更清晰的認識。

綜合以上考慮，對朋輩互評活動可做如下設(shè)計。

教師向?qū)W生說明朋輩反饋不會影響文章作者的成績，并強調(diào)朋輩反饋是作者與讀者交流、了解讀者的實際閱讀體驗的寶貴機會，因此，雙方的溝通越坦誠，對彼此的幫助越大。之后，將學生分成兩人一組，請學生交換文章初稿，并給學生閱讀文章的時間。在閱讀文章后，互評活動通過四個環(huán)節(jié)展開。

第一，互相表揚。請互評同伴輪流以“在你的文章中，我最喜歡/最欣賞的是……，因為……”的形式，告訴對方文章中最突出的優(yōu)點。

第二，概括文章。請學生將同伴的文章暫時放在一邊，憑記憶輪流向?qū)Ψ礁爬▽Ψ轿恼碌闹饕獌?nèi)容。請文章作者注意思考并與同伴交流以下幾個問題：我的同伴對我的文章做出的概括與我寫文章時所想是否一致？是否有理解上的偏差或出入？有沒有我認為很重要的東西同伴沒有概括？有沒有我覺得不那么重要的東西被同伴當作重點概括？如果有以上出入，可能是因為什么？我可以做哪些事情幫助我的讀者更清楚地理解文章中的要點？

第三，文章結(jié)構(gòu)。請互評同伴根據(jù)自己的閱讀體驗，輪流向?qū)Ψ椒从常簩Ψ轿恼碌臉祟}是否與文章內(nèi)容相符？標題是否簡潔、清晰、沒有引發(fā)誤解？對方的文章有哪些部分？你認為每一部分與文章主題之間的聯(lián)系是怎樣的？在你的理解中，文章中各個部分為什么會以這樣的順序出現(xiàn)？各部分為什么占用這樣的篇幅？文章的結(jié)尾與文章主體內(nèi)容之間的關(guān)系是怎樣的？

第四，文章說服力。請互評同伴根據(jù)自己的閱讀體驗，輪流向?qū)Ψ椒从常簩Ψ降奈恼轮杏心男┰~語、句子或段落讓你感到理解起來有些困難？對方的文章中的哪些部分讓你比較信服，為什么？哪些部分令你有些疑慮，為什么？如果你不認識你的同伴，只看文章，你會覺得他是一個怎樣的作者？是否足夠認真、嚴謹、客觀、公允、值得信任？

在朋輩交流開始前，特別提醒學生提供反饋時應(yīng)盡可能具體、誠懇，避免泛泛而談。此外，教師還需要鼓勵學生在聽同伴反饋時如有疑惑、不解要及時與同伴溝通。

四、分析與討論

（一）學生參與朋輩互評情況

在學期結(jié)束后，以匿名問卷的形式對4 個課堂的學生進行調(diào)查，對問卷結(jié)果進行分析，可觀察到以下幾種現(xiàn)象。

第一，絕大多數(shù)學生積極參與了朋輩互評，并對朋輩提供的反饋較為重視。在受調(diào)查的學生中，90.5%的學生在朋輩互評過程中主動做了筆記?？梢钥闯?，盡管學生在朋輩互評活動開始前已經(jīng)清楚同伴的反饋不會影響自己的分數(shù)，但這并沒有使學生輕視朋輩反饋。相反，絕大多數(shù)學生對于作為讀者的同伴的閱讀體驗十分關(guān)注。

第二，朋輩互評對大部分學生繼續(xù)提高文章質(zhì)量的信心有積極影響。61.9%的學生反映在朋輩互評后，對于文章的修改更加有信心；21.4%的學生反映信心變化不大；僅有16.6%的學生反映在朋輩互評后，對文章的修改不太自信。

第三，盡管朋輩互評的時間與文章修改截止時間相隔近兩周，但絕大多數(shù)學生在修改文章時仍然對來自朋輩的反饋保持了相當?shù)挠洃洝?7.6%的學生能夠回憶起至少一些來自朋輩的反饋，其中64.3%的學生基本能夠回憶起來自朋輩的全部反饋，33.3%的學生能夠回憶起來自朋輩的部分反饋。朋輩互評讓作者與讀者能夠當面交流，而讀者的視角給作者留下了深刻的印象。

第四，朋輩互評中獲得的反饋是學生修改文章時的重要參考。95.2%的學生反饋在修改文章的過程中參考了在朋輩互評中獲得的反饋。同伴對文章的評價不會影響學生的分數(shù)，因此，學生主動參考來自朋輩的反饋意味著學生感到自己能夠從中獲得有益的啟發(fā)，以及學生對讀者閱讀體驗的關(guān)照。

第五，為同伴提供反饋對學生自己的寫作也有幫助。97.6%的學生反映在為同伴的文章提供反饋時，也注意到了一些可能對自己的寫作有幫助的事情。

第六，學生獲取朋輩反饋的意愿較大。在朋輩互評活動后，81.0%的學生表示希望能夠有更多的同學為自己的文章提供反饋。

可以看出，學生能夠以積極、開放的心態(tài)參與朋輩互評活動，且絕大多數(shù)學生通過朋輩互評活動增進了對讀者視角的關(guān)注，并認為得到同伴的反饋以及為同伴提供反饋對提高自己的寫作能力都有所幫助。

（二）讀者意識的培養(yǎng)

根據(jù)學生提供的朋輩互評感想和總結(jié)，大多數(shù)學生通過朋輩互評活動開始留意寫作中一些以前自身沒有重視的問題。學生通過朋輩互評獲得的新發(fā)現(xiàn)主要集中在以下幾個方面。

第一，在寫作時需要考慮目標讀者。通過朋輩互評交流，學生能夠意識到讀者不是一個抽象的概念，而是由具體的人組成的。不同的寫作可能面對不同的目標讀者，作者在寫作時需要考慮文章的目標讀者是誰、具備怎樣的特點、對所討論的問題懷有怎樣的態(tài)度和興趣、已有哪種程度的了解等。忽略這些因素可能導(dǎo)致作者寫作目的和文章實際效果之間的偏差。

第二，作者需要仔細考慮研究問題的提出以及研究背景。每個人都可以出于任何原因?qū)σ粋€問題產(chǎn)生關(guān)注并決定探究，但當面向讀者寫作時，作者需要跳出以自我為中心的局限，幫助讀者理解文章的研究問題為何值得讀者關(guān)注，以及文章將在怎樣的語境下討論它。

第三，對重點概念需要做出清晰的辨析。未對重點概念做出清晰辨析可能導(dǎo)致兩種情況，一是概念未被良好定義，使得作者自己文章中的論述含混不清、飄移不定；二是文章未就重點概念對讀者做出必要的解釋。兩種情況都會給讀者理解文章造成困難。

第四，論證的目的是說服讀者。論證不僅是說理文必須要走的“形式”。說理文之所以需要論證，是因為說理文需要說服讀者。因此，論證是否充分、邏輯是否完善并不取決于作者自己的偏好，而是取決于是否能夠向讀者提供充分的理由、依據(jù)，是否經(jīng)得起讀者的推敲。

第五，作者需要考慮讀者的理解需要。一些學生表示，通過朋輩互評發(fā)現(xiàn)自己的文章中有時會出現(xiàn)一些“只有自己能看懂的話”和“只有自己能跟上的跳躍邏輯”。作者之所以可以看得懂，是因為經(jīng)過了較長時間的選題、構(gòu)思、調(diào)研等工作，這些內(nèi)容已經(jīng)在自己腦中，有需要時會自動為作者填補空白。而讀者腦中沒有同樣的儲備，在閱讀時就容易遇到困難。這樣的問題作者僅僅通過閱讀檢查自己的文章是難以完全避免的，因為作者本人確實可以讀得懂。因此，要想更好地檢查自己的文章，作者需要能夠轉(zhuǎn)換視角，盡可能地從讀者的角度來看自己的文章。

第六，恰當?shù)脑斅园才判枰紤]目標讀者。不少學生通過朋輩互評發(fā)現(xiàn)了自己的文章在謀篇布局上的一些問題。一篇文章可能一眼望去很均衡，但這并不一定意味著篇幅分配就是最合理的。作者應(yīng)當考慮目標讀者的需要，因為在讀者已有足夠了解的部分多花筆墨，則文章內(nèi)容顯得冗余；在讀者需要重點解釋、說明、論證的地方吝惜筆墨，則說理文難以達到應(yīng)有的效果。

第七，文章的結(jié)論不應(yīng)過于空泛或常識化。能夠讓讀者在閱讀后有收獲的文章應(yīng)該超越一般常識。這一方面需要作者重視文章的選題，讓文章有確實值得探討的研究問題，另一方面也需要作者避免在結(jié)論部分刻意拔高、寫“空話”或“套話”。部分大一學生在寫作時過分注意結(jié)尾的“升華”，脫離文章主體討論而講大道理。與讀者的交流能夠幫助這部分作者意識到這樣的“大道理”往往或者人盡皆知，無法給讀者帶來新的收獲和思考，或者與文章中的主要內(nèi)容脫節(jié)，并不由扎實的分析、論證支撐，因此對讀者缺乏足夠的說服力。

綜上所述，幾乎全部學生在朋輩互評后，都更加深刻地意識到了在構(gòu)思、寫作和修改文章的過程中考慮目標讀者的重要性，而這樣的讀者意識也使得學生能夠更加主動地轉(zhuǎn)換視角對自己的文章展開反思，在此基礎(chǔ)上有針對性地改善文章在選題、結(jié)構(gòu)、論證、語言表達等方面存在的問題。

五、結(jié)語

讀者意識的培養(yǎng)是本科寫作教學中的重要方面，涉及學生思維方式和寫作心態(tài)的轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變需要學生將寫作時的目標讀者從教師個人或抽象的概念變?yōu)橛猩⒂兴枷?、需要理解文章并被文章說服的溝通對象。朋輩作為教師之外的另一種讀者，可以為學生提供有益的反饋，與來自教師的反饋相輔相成，幫助學生更好地了解讀者視角，讓學生在未來的寫作中能夠有意識地轉(zhuǎn)換視角，更多地為讀者考慮。這既是對學生溝通能力的提升，也是對批判性思維能力的鍛煉。通過“寫作與溝通”課程的教學實踐與改革，構(gòu)建健康、安全的交流環(huán)境是朋輩互評的先決條件，而設(shè)計以學生為中心的互評流程能夠較好地保證朋輩互評的順利進行以及學生的積極參與。符合學生特點和需要的朋輩互評活動可以幫助學生對讀者的閱讀體驗有更加直觀、清晰的了解，從而有效地提高學生的讀者意識，讓學生從低年級起逐漸提高文章在選題、結(jié)構(gòu)、論證、表達等方面的質(zhì)量。