張強

（常熟理工學(xué)院，江蘇 常熟 215500）

在應(yīng)用型本科院校人才培養(yǎng)中，通識教育選修課程（以下簡稱通選課）一般指面向全校學(xué)生開放，致力于培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的選修課，目的是實現(xiàn)學(xué)生關(guān)鍵能力和必備品格全面發(fā)展，是現(xiàn)階段高校貫徹落實立德樹人根本任務(wù)和踐行“三全育人”“五育并舉”的主要途徑和重要抓手。隨著新媒體時代的到來，“互聯(lián)網(wǎng)+”技術(shù)廣泛運用于教育的各個領(lǐng)域，同時推動了教育理念和教育方式的改變，也為其落實在通選課程上提供了一種全新的思路。文章圍繞“課程”基本元素，從課程管理的角度切入探討應(yīng)用型本科院校在通選課程落實中的困境與出路。

一、線下通選課程的實施困境與成因分析

通選課是培育學(xué)生核心素養(yǎng)的重要載體。所謂核心素養(yǎng)是一系列多元面向組合的綜合整體，每項核心素養(yǎng)均涵蓋知識、能力與態(tài)度層面，同時具備促進個人實現(xiàn)與社會發(fā)展的多元功能，具有跨越各種社會場域與學(xué)習(xí)領(lǐng)域的廣度，牽涉到反省思考的高階心智以及復(fù)雜行動學(xué)習(xí)的高階復(fù)雜深度［1］。應(yīng)用型本科院校在通選課開展上一直在理念和落實方面存在積弊。雖然目前學(xué)界對于通識教育理論的研究已經(jīng)取得了很大的進展，對開展通識教育的重要意義達成了普遍共識，但針對應(yīng)用型本科院校非必修類通識教育課如何開展，無論是在理論還是實證方面的研究都比較薄弱，文獻層次不高，且大多偏向于定性分析，缺少操作層面的可行性研究。

（一）“通專之爭”的影響

通識教育是針對過去專業(yè)教育的種種不足而實行的以培養(yǎng)通融識見、情趣高雅、富于創(chuàng)新、視野寬闊等為特征，面向世界、面向現(xiàn)代化、面向未來的教育模式［2］。在當(dāng)前落實立德樹人根本任務(wù)，踐行社會主義核心價值觀的教育背景下，通識教育和專業(yè)教育互相依存、互相促進，共同推動學(xué)生的全面發(fā)展已是必然趨勢，但具體到“通專融合”的執(zhí)行層面卻仍然舉步維艱，實用主義、功利主義觀念是最主要的制約因素。應(yīng)用型本科院校的辦學(xué)定位是為地方經(jīng)濟社會和發(fā)展培養(yǎng)急需的高層次技能型人才。一種觀點認為，學(xué)校應(yīng)根據(jù)社會產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、職業(yè)需求快速調(diào)整人才培養(yǎng)方案，著力優(yōu)化學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)與能力結(jié)構(gòu)，這樣培養(yǎng)出來的學(xué)生才能在就業(yè)大潮中搶得先機，故迫于就業(yè)壓力，專才教育在人才培養(yǎng)模式中一直占據(jù)著統(tǒng)治地位。持這種觀點的人認為，“形而上”的通識教育課程不僅對學(xué)生能力培養(yǎng)毫無裨益，而且還擠占了專業(yè)教育的時間。但事實并非如此，在新一輪教育教學(xué)審核評估中，通過對畢業(yè)生跟蹤調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有相當(dāng)一部分學(xué)生認為制約他們拓展上升空間的并不是專業(yè)技能不夠，而恰恰是通用能力欠缺，比如寫作與表達、外語應(yīng)用能力、跨學(xué)科思維和國際視野等。

專業(yè)教育是學(xué)生步入社會的根本立足點，而通識教育則是幫助學(xué)生實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的重要基礎(chǔ)。過度“功利”的專業(yè)教育不僅把學(xué)生培養(yǎng)成了技能型“工具人、職業(yè)人”，同時又忽視了學(xué)生職業(yè)精神、人格塑造、道德品質(zhì)、社會責(zé)任等內(nèi)涵的培養(yǎng)，如判斷的能力、終身學(xué)習(xí)的能力等。此外，本科應(yīng)用型人才不應(yīng)僅是“狹窄于技術(shù)”的工匠，還必須具備良好的綜合素質(zhì)，具體包括良好的公民道德和職業(yè)操守、合格的政治思想素養(yǎng)和基本的人文與科學(xué)素養(yǎng)［3］。如果說專業(yè)教育帶有一定的目的性、功利性與實用性，通識教育則是一種重視學(xué)生的理想信念、道德認知、情感體驗、行為養(yǎng)成以及全面發(fā)展的教育理念，強調(diào)通過非專業(yè)、非功利的基本知識、技能和態(tài)度教育，培養(yǎng)學(xué)生完整、全面的人格和品質(zhì)［4］。

（二）師資力量掣肘

第一，對于新建的應(yīng)用型本科院校，辦學(xué)歷史較短，期間又經(jīng)歷過轉(zhuǎn)型發(fā)展，引入了大量的?？菩匀瞬抛鳛閹熧Y隊伍的補充，這部分老師本身學(xué)科專業(yè)性偏強，并不具備寬泛的知識口徑和跨學(xué)科多元化的思維模式，開設(shè)通選課程存在局部性或片面性，不乏老師將通選課上成了專業(yè)導(dǎo)論課，過于重視課程的工具性、實用性、技能性，而在學(xué)生情感性的培育、價值觀的引導(dǎo)上較為欠缺。事實上在應(yīng)用型本科院校里，有限的通識教育師資力量基本上都投入到了外語課、思政課、體育課、基礎(chǔ)類工具課等通識教育必修課上，通選課的任課老師多數(shù)由專業(yè)老師兼任。

第二，大多數(shù)應(yīng)用型本科院校并沒有建立專門的通識教育管理機構(gòu)，缺少系統(tǒng)化的制度規(guī)范，對教師的選聘、培訓(xùn)、激勵、保障等方面沒有形成長效機制，以至于教師專職從事通識教育的意愿較弱。師資隊伍質(zhì)量需要在傳承中進行創(chuàng)新，才能更好地促進通識教育的良性發(fā)展，若師資隊伍不穩(wěn)定，變動較為頻繁，隊伍無法得到有效鍛煉，質(zhì)量也就無從談起。由于大多數(shù)通選課的任課教師都是由專業(yè)課教師兼任，幾乎是在優(yōu)先滿足專業(yè)課教學(xué)的前提下才會考慮是否要開設(shè)通選課，師資隊伍很不穩(wěn)定。

（三）課程管理機制不力

應(yīng)用型本科院校通選課在管理上存在如下問題：一是課程數(shù)量多，但精品課程缺乏。學(xué)生選課需求和精品課程匱乏一直是通選課當(dāng)中的突出矛盾，過去自由申報開課的方式導(dǎo)致了課程的量多質(zhì)差，水課橫生；二是在教學(xué)過程中，教學(xué)內(nèi)容設(shè)計不合理，教學(xué)手段單一。專業(yè)課一般會有成熟的體系架構(gòu)，而通選課的教學(xué)目標在人才培養(yǎng)方案中一般都是概述性的表達，缺少成熟的管理辦法或?qū)嵤┘殑t。在教學(xué)手段上大多采取的是純理論授課，實驗、實踐環(huán)節(jié)較少，學(xué)生參與度不高，應(yīng)試教學(xué)跡象比較明顯；三是課程評價機制不夠完善。課程評價包括評教與評學(xué)兩方面，無論是對教師在整個教學(xué)過程所做的質(zhì)量監(jiān)控，還是對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評測，都過于偏向結(jié)果性評價，缺少過程性監(jiān)控，并未發(fā)揮出其對教學(xué)質(zhì)量的保障功能。

二、“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下通選課的運行模式探索

中國大學(xué)從理論和實踐上對通識教育進行了大量的探索，初步形成了通選課模式、核心課程模式、大類培養(yǎng)模式、書院模式、經(jīng)典閱讀模式、隱性課程模式等六種具有中國特色的通識教育模式［5］。應(yīng)用型本科院校多采用通選課模式為主，輔以其他教學(xué)模式作為補充開展通識教育。根據(jù)《中國教育現(xiàn)代化2035》等系列文件精神，通選課在課程設(shè)計思路上應(yīng)以習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想為指導(dǎo)，以培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人為目標，以全面落實立德樹人根本任務(wù)為遵循，結(jié)合學(xué)校的歷史底蘊和文化傳承，從實現(xiàn)跨學(xué)科融會貫通，促進學(xué)生精神成長，提升學(xué)生的人文情懷和科學(xué)素養(yǎng)的角度出發(fā)，按照通識化、精品化、智能化、特色化的方向開展通選課建設(shè)。

（一）去“水”存精，大力整合存量課程資源

教學(xué)管理部門需要梳理當(dāng)前通選課程體系，建立健全制度規(guī)范，改革通選課教學(xué)中的粗糙部分，擠壓“水課”的生存空間。具體來說，一是需要完善通選課評價機制，充分運用督導(dǎo)評價與學(xué)生評價方式，實行淘汰制，逐步淘汰口碑較差、專業(yè)性太強、混工作量的水課；二是鼓勵優(yōu)秀課程增加開課頻次，追求精益求精，對于開課沒有連續(xù)性的課程責(zé)令其停開；三是教學(xué)管理部門可發(fā)揮數(shù)據(jù)優(yōu)勢，對歷年來通選課的開課、選課、評價數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，充分挖掘歷年來通選課程中的優(yōu)秀資源，通過政策激勵的方式調(diào)動教師的積極性，鼓勵教師在通選課建設(shè)上樹標桿、立口碑，在保證學(xué)生選課需求的基礎(chǔ)上實現(xiàn)逐步“換水”；四是敢于打破專業(yè)壁壘，鼓勵跨學(xué)科課程進行內(nèi)容整合、重組，推進課程共享共建，提升通選課的集成度。

（二）線上線下相結(jié)合，網(wǎng)絡(luò)資源本地化建設(shè)

精品核心素養(yǎng)類通選課一直是教育管理部門應(yīng)用型本科高校的稀缺資源，在課程建設(shè)過渡期，教學(xué)管理部門可通過以下方式緩解課程供給和需求之間的矛盾。一是踐行“拿來主義”，網(wǎng)絡(luò)課程資源的本地化建設(shè)可作為通選課的有益補充，一方面可以消除由于師資力量不足帶來的影響，另一方面可極大縮短建課周期。任課教師可以通過觀摩優(yōu)秀的課程資源，達到再學(xué)習(xí)、再培訓(xùn)的目的；對學(xué)生而言，在非限性學(xué)習(xí)中，可以充分發(fā)揮主觀能動性。當(dāng)然，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中由于師生分屬于不同的場景中，師生、生生互動并非即時性的，而且在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中，教師并沒有針對性地備課、授課，所以“線上大班授課+線下小班翻轉(zhuǎn)”的授課模式比較適用于學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較為薄弱的應(yīng)用型本科院校。此外，學(xué)?？筛鶕?jù)地方特色和文化底蘊以及學(xué)校發(fā)展歷史，結(jié)合經(jīng)濟社會發(fā)展需求進行素材挖掘，通過資源整合的方式自建部分精品課程。比如，紅色傳承、傳統(tǒng)技藝、名人名家等都可作為通識教育的素材加以構(gòu)建。

（三）守好課堂教學(xué)主陣地，加強課程落實的有效性

首先，在教學(xué)進程上要敢于打破常規(guī)，合理利用碎片化時間。線上，學(xué)生可根據(jù)自己的實際情況合理分配專業(yè)課和通選課的學(xué)習(xí)時間，選擇同步或異步參與到教學(xué)進程中。突破時空限制的學(xué)習(xí)模式留給學(xué)習(xí)者更多的思考時間，有助于學(xué)習(xí)者提高學(xué)習(xí)和知識創(chuàng)新的能力。線下，教師可將線上碰到的問題進行課堂翻轉(zhuǎn)，開展小班化討論，以提高針對性與教學(xué)效果。在考核方式上可將教學(xué)平臺提供的考核方式和傳統(tǒng)考核方式相結(jié)合，多維度、過程化考核，這種新穎的教學(xué)方式更能吸引學(xué)生積極參與。

其次，在教學(xué)方式選擇上，教學(xué)管理部門應(yīng)給予任課教師較大的自由度。通選課的授課對象來自不同學(xué)院，有著不同的專業(yè)背景，師生之間的情景互動更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。應(yīng)鼓勵老師運用各種喜聞樂見的教學(xué)手段盤活課堂，讓課堂生動起來，采取體驗式教學(xué)、互動式教學(xué)、案例教學(xué)等方式，而不是一味地“我說你聽”。如今是網(wǎng)絡(luò)和新媒體時代，在教材選用、學(xué)時分配、輔助工具、考核方式等方面，可鼓勵老師在不違反基本教學(xué)規(guī)律的前提下進行一些大膽嘗試。

（四）架設(shè)學(xué)分互認橋梁，共建育人新格局

在國家“三全育人”政策指引下，高校尤其要確立理論聯(lián)系實際，課內(nèi)外相互結(jié)合的育人新理念，架設(shè)好第一課堂與第二、第三課堂之間的橋梁，引導(dǎo)顯性課程與隱形教育之間的多線聯(lián)動，形成全方位育人新格局。一是要立足第一課堂主陣地，做足做實課堂教學(xué)，將課程自建與引進相結(jié)合，課堂講授與混合式教學(xué)相結(jié)合，逐漸打磨一批通識教育核心精課。二是充分發(fā)揮第二、第三課堂的育人功能，通過搭建校內(nèi)外實踐教育平臺，開展融趣味性、創(chuàng)新性、實踐性為一體的、覆蓋德智體美勞五方面的課外活動來實現(xiàn)通識教育目的，出臺可行的制度政策，引導(dǎo)和助力學(xué)生參與的誦讀經(jīng)典、藝術(shù)實踐、紅色教育、勞動教育、社會實踐等一系列課外活動轉(zhuǎn)化認定為通識教育學(xué)分。三是加強校園文化環(huán)境建設(shè)，大力宣傳校園文化，鼓勵學(xué)生參與校園文化建設(shè)，教學(xué)管理部門可以和學(xué)生處、團委等學(xué)工部門聯(lián)合，通過講座等學(xué)習(xí)形式將地方、學(xué)校的歷史文化融入其中，潛移默化地對學(xué)生的精神世界產(chǎn)生積極的影響。

三、教學(xué)評價助力教學(xué)質(zhì)量的路徑探索

（一）強調(diào)差異化評價

由于課程體系的復(fù)雜性、教學(xué)方式的多樣性，科學(xué)的評價體系應(yīng)該根據(jù)課程教學(xué)特點制訂不同的操作細則，尤其是在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”時代，混合式教學(xué)更為普遍，評價細則的針對性尤為重要。第一，通選課是面向全校學(xué)生開設(shè)的課程，在專業(yè)培養(yǎng)計劃中，并沒有指定具體的通選課程對學(xué)生某一項特定的專業(yè)能力的培養(yǎng)要求，而通常只是表述為需要達成的普適性教學(xué)目標，這和專業(yè)課程體系有很大的不同，在教學(xué)評價時我們需要考慮此因素；第二，通選課采用混合式教學(xué)方式，包括線上線下學(xué)時分配、過程化考核、翻轉(zhuǎn)課堂等，與傳統(tǒng)的線下教學(xué)有很大不同，不能簡單套用線下評價模式；第三，傳統(tǒng)的教學(xué)評價中運用最多的形式是督導(dǎo)隨堂聽課、檢查教學(xué)材料等，而線上教學(xué)打破了常規(guī)的面對面模式，即便督導(dǎo)進入在線課堂，對課堂現(xiàn)狀的把握也變得更加困難，而教學(xué)材料的存儲更是依賴于教學(xué)平臺，調(diào)閱起來并不方便，在實際操作層面，需要出臺更多的細則來優(yōu)化教學(xué)評價機制。

（二）強調(diào)過程化評價

一是在評教方面，對任課教師應(yīng)加強課前、課中、課后的督導(dǎo)與監(jiān)測。課前要精心編寫教學(xué)大綱，編制教學(xué)進度表，并在學(xué)生選課前通過教學(xué)平臺向?qū)W生公布，避免學(xué)生選課的盲目性和隨意性；課堂教學(xué)中應(yīng)豐富教學(xué)手段，不能因為是通選課而放松對學(xué)生的要求；課后應(yīng)對學(xué)生有復(fù)習(xí)功課的要求，必要時可增加考核頻次。

二是在評學(xué)方面，對學(xué)生的評價提倡使用形成性評價與總結(jié)性評價相結(jié)合的評價策略。形成性評價強調(diào)師生之間的參與和交互，在教學(xué)過程中不斷收集和歸納定性或定量的評價材料并進行分析，以便進一步改進教學(xué)計劃；總結(jié)性評價則是對教學(xué)計劃執(zhí)行結(jié)果的評價，一般采取定量的方法來衡量實際的教學(xué)結(jié)果是否達到了預(yù)定的教學(xué)目標，如：期末小論文、期末考試成績、期末答辯等。

三是鼓勵教師多維度評價，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的過程評價機制提供了一種全新的思路，比如課間小問題、學(xué)生互問互答等均可作為得分點，借助技術(shù)手段，通過在課堂教學(xué)中設(shè)置一些“小機關(guān)”，讓學(xué)生“無法置身事外”，真正參與到教學(xué)過程中，增加師生之間的互動，讓任課教師把課堂教學(xué)管起來，讓學(xué)生在課堂上動起來。

（三）強調(diào)評價結(jié)果的合理運用

衡量評價結(jié)果的有效性在于它能否反哺教學(xué)，能否促進教學(xué)相長。督導(dǎo)與監(jiān)測并不是目的而是手段。一是教學(xué)評價部門需和教學(xué)管理部門建立工作聯(lián)動機制，評價部門通過對通選課任課周期進行全過程監(jiān)測，形成量化的教學(xué)狀態(tài)數(shù)據(jù)，并向相關(guān)職能部門反饋，為下一步的教學(xué)改革提供數(shù)據(jù)支撐；二是針對通選課教師積極性不高的現(xiàn)狀，評價結(jié)果可以運用到人事管理部門，通過出臺獎懲機制，調(diào)動通選課教師的上課積極性。