王方全｜四川省成都市武侯區(qū)教育科學(xué)發(fā)展研究院

在一線教師的課題研究中，有一種非常流行的說(shuō)法——“問(wèn)題即課題”。一些教師在進(jìn)行課題研究時(shí)，對(duì)此說(shuō)法深信不疑。可是由于缺少對(duì)問(wèn)題與課題兩者邏輯關(guān)系的辯證思考，結(jié)果在課題研究中難以理性實(shí)踐，出現(xiàn)了羅列問(wèn)題、問(wèn)題不聚焦、問(wèn)題未轉(zhuǎn)化、問(wèn)題表達(dá)不規(guī)范等情況，甚至有教師直接將問(wèn)題作為課題，例如將“如何激發(fā)學(xué)生英語(yǔ)課外閱讀的興趣”這一問(wèn)題作為課題。從教育科研的嚴(yán)謹(jǐn)性視角來(lái)看，我們可以認(rèn)同“問(wèn)題即課題”這一理念，但是也不能因此在“問(wèn)題”和“課題”之間簡(jiǎn)單畫上等號(hào)，將問(wèn)題完全等同于課題，而是需要對(duì)其進(jìn)行辯證的思考，并在課題研究中理性實(shí)踐，這樣才能使研究真正從問(wèn)題走向課題。

一、“問(wèn)題即課題”的邏輯思考

“問(wèn)題即課題”是一線教師對(duì)問(wèn)題與課題二者之間關(guān)系的表層認(rèn)識(shí)。問(wèn)題與課題二者之間的底層邏輯關(guān)系到底是什么，通過(guò)對(duì)問(wèn)題的實(shí)質(zhì)和一線教師課題研究功能定位的分析就會(huì)發(fā)現(xiàn)，問(wèn)題與課題的底層邏輯關(guān)系主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面。

（一）問(wèn)題是課題的邏輯起點(diǎn)，課題是為了解決問(wèn)題

課題的形成是一個(gè)由感覺(jué)到、意識(shí)到的問(wèn)題經(jīng)過(guò)概括、提煉、轉(zhuǎn)化確定為研究問(wèn)題并分析和解決問(wèn)題的過(guò)程。課題基于問(wèn)題，重在研究問(wèn)題和解決問(wèn)題。

首先，問(wèn)題是課題的源頭和動(dòng)因。一線教師在教育教學(xué)實(shí)踐中，總會(huì)遇到這樣那樣的問(wèn)題。有些問(wèn)題比較簡(jiǎn)單，容易被解決；而有些問(wèn)題則需要進(jìn)行深入調(diào)查、訪談、觀察和分析，查找原因，找到解決問(wèn)題的措施，才可能被解決。一線教師為了保證教育教學(xué)的順利進(jìn)行，就必須解決那些阻礙教育教學(xué)順利進(jìn)行的問(wèn)題。調(diào)查、訪談、觀察、分析等都是課題研究常用的方法。采用教育科研方法解決一線教師教育教學(xué)中遇到的問(wèn)題，以獲得預(yù)期的成果，這就是課題研究。在課題研究中，“問(wèn)題—措施—結(jié)果”這一邏輯鏈的開(kāi)端是問(wèn)題?？梢?jiàn)，問(wèn)題是課題的源頭和動(dòng)因，有了問(wèn)題，教師才會(huì)有探究的欲望和動(dòng)力［1］，才會(huì)以課題的方式去研究和解決問(wèn)題。

其次，問(wèn)題解決的過(guò)程就是課題研究的過(guò)程。一線教師的課題研究，是為了解決自己在教育教學(xué)中遇到的具體問(wèn)題。課題研究的過(guò)程實(shí)際上就是圍繞如何解決問(wèn)題而展開(kāi)的“提出問(wèn)題—分析問(wèn)題—解決問(wèn)題”的過(guò)程，問(wèn)題貫穿于課題研究的整個(gè)過(guò)程。課題研究圍繞“解決什么問(wèn)題”“怎么解決問(wèn)題”“解決問(wèn)題希望得到什么結(jié)果”這三個(gè)問(wèn)題展開(kāi)，問(wèn)題解決的過(guò)程就是課題研究的過(guò)程，二者是緊密聯(lián)系在一起的。

最后，課題研究的目的是解決問(wèn)題。與其他人員所進(jìn)行的課題研究不同，一線教師的課題研究主要是為了解決在教育教學(xué)實(shí)踐中遇到的問(wèn)題。課題研究是解決問(wèn)題的一種有效途徑，通過(guò)調(diào)查確證、歸因分析、采取措施等教育科研手段，使問(wèn)題得以解決。一線教師在教育教學(xué)的過(guò)程中總會(huì)遇到各種問(wèn)題，正是這些問(wèn)題阻礙了教育教學(xué)的順利進(jìn)行，通過(guò)課題研究解決問(wèn)題，才能保證教育教學(xué)的順利進(jìn)行，才能達(dá)成促進(jìn)教育教學(xué)改革、師生成長(zhǎng)和學(xué)校發(fā)展的最終目的。解決一線教師所面臨的阻礙教育教學(xué)順利進(jìn)行的問(wèn)題，正是開(kāi)展課題研究的價(jià)值和意義所在。

（二）問(wèn)題和課題存在較大差異，不能簡(jiǎn)單等同

問(wèn)題是課題研究的邏輯起點(diǎn)，課題研究是為了解決問(wèn)題。但是，問(wèn)題不能簡(jiǎn)單等同于課題，二者之間存在較大差異。

首先，問(wèn)題只揭示了矛盾，沒(méi)有解決矛盾。就對(duì)問(wèn)題的處理程度來(lái)看，問(wèn)題只揭示了事物之間的矛盾，對(duì)于矛盾產(chǎn)生的原因缺少分析，也缺少對(duì)解決問(wèn)題的措施的預(yù)設(shè)和實(shí)施，以及對(duì)問(wèn)題解決程度或結(jié)果的預(yù)期與測(cè)查。問(wèn)題只是表明或限定了研究的內(nèi)容，至于怎么研究、采用什么手段研究、通過(guò)哪些途徑研究，都沒(méi)有作出預(yù)設(shè)并予以實(shí)施，故而問(wèn)題只是問(wèn)題。而課題不僅通過(guò)問(wèn)題揭示矛盾，還要對(duì)問(wèn)題進(jìn)行描述和歸因分析，并制訂和采用相應(yīng)的解決問(wèn)題的措施，對(duì)問(wèn)題解決的結(jié)果進(jìn)行預(yù)期，最后還要對(duì)問(wèn)題解決的情況進(jìn)行測(cè)查，以檢測(cè)問(wèn)題解決成果和所采用的解決問(wèn)題的措施是否有效。課題研究到最后，問(wèn)題一般都會(huì)得以解決。

其次，不是所有的問(wèn)題都可以轉(zhuǎn)化為課題。不同的問(wèn)題會(huì)呈現(xiàn)出不同的性質(zhì)和特征。有的問(wèn)題是偽問(wèn)題，不是客觀真實(shí)的問(wèn)題；有的問(wèn)題盡管是客觀真實(shí)的問(wèn)題，但沒(méi)有研究的價(jià)值；有的問(wèn)題有研究的價(jià)值，可一線教師解決不了……，這樣的問(wèn)題都不能轉(zhuǎn)化為課題。問(wèn)題要轉(zhuǎn)化為課題，必須具有意義性、明確性、創(chuàng)新性、可行性等特征［2］。

最后，問(wèn)題需要加工轉(zhuǎn)化才能成為課題。就問(wèn)題解決的整個(gè)邏輯鏈來(lái)看，問(wèn)題只是整個(gè)問(wèn)題解決邏輯鏈的初始環(huán)節(jié)，而課題則包含“提出問(wèn)題—分析問(wèn)題—解決問(wèn)題”的完整過(guò)程。就問(wèn)題與課題的形式來(lái)看，問(wèn)題以疑問(wèn)句的形式呈現(xiàn)，如“如何快速提高學(xué)生的課外閱讀能力”，而課題以陳述句的形式呈現(xiàn)，要對(duì)問(wèn)題是什么、表現(xiàn)在哪些方面、嚴(yán)重程度怎么樣等進(jìn)行描述與說(shuō)明，并采取措施解決。

二、“問(wèn)題即課題”的理性實(shí)踐

既然問(wèn)題是課題研究的來(lái)源和邏輯起點(diǎn)，課題研究是為了解決教育教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題，那么一線教師在進(jìn)行課題研究時(shí)一定要關(guān)注問(wèn)題，篩選出能夠成為課題的問(wèn)題，再將其轉(zhuǎn)化為課題進(jìn)行研究。

（一）樹(shù)立問(wèn)題意識(shí)，關(guān)注教育教學(xué)中的具體問(wèn)題

課題要解決問(wèn)題，首先就要發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，這需要一線教師有較為敏銳的問(wèn)題意識(shí)。問(wèn)題意識(shí)是指思維的問(wèn)題性心理，即人在頭腦中時(shí)刻關(guān)注和留意問(wèn)題的心理品質(zhì)或心理準(zhǔn)備狀態(tài)。問(wèn)題意識(shí)不僅指當(dāng)問(wèn)題一出現(xiàn)，就能敏銳地感知到問(wèn)題的存在，并把注意力集中在出現(xiàn)的問(wèn)題上，還指當(dāng)問(wèn)題被發(fā)現(xiàn)后，能迅速地對(duì)問(wèn)題的性質(zhì)、特點(diǎn)、價(jià)值等作出分析與判斷，了解問(wèn)題的基本情況、形成原因等，從而從整體上把握問(wèn)題，找到可以轉(zhuǎn)化為課題的問(wèn)題。例如，當(dāng)校園“灰色童謠”興起的時(shí)候，教師能夠?qū)@一現(xiàn)象進(jìn)行高度關(guān)注，并意識(shí)到這些“灰色童謠”一直傳唱可能會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生潛移默化的負(fù)面影響。這就是問(wèn)題意識(shí)。教師在對(duì)“灰色童謠”傳唱的基本情況和潛在危害進(jìn)行評(píng)估后，就可以采取一定的措施來(lái)引導(dǎo)學(xué)生正確看待“灰色童謠”，從而消除因傳唱“灰色童謠”而帶來(lái)的危害。這就是一線教師在問(wèn)題意識(shí)的驅(qū)動(dòng)下，積極主動(dòng)地去關(guān)注教育教學(xué)中的具體問(wèn)題，再以課題研究的方式去解決問(wèn)題。

（二）基于問(wèn)題進(jìn)行調(diào)查、訪談、觀察、分析，確定可成為課題的問(wèn)題

課題是為了解決客觀真實(shí)、具體而又有價(jià)值的問(wèn)題。一線教師對(duì)一個(gè)問(wèn)題的感知，最初的時(shí)候可能只是感性的，主觀成分比較多，而對(duì)問(wèn)題的整體情況如何、嚴(yán)重程度怎么樣等都不夠清楚。因此，一線教師需要對(duì)問(wèn)題的整體情況進(jìn)行充分了解、對(duì)問(wèn)題是否值得以課題的方式進(jìn)行研究予以判斷。而對(duì)問(wèn)題客觀真實(shí)性、具體性和價(jià)值性的判斷，需要通過(guò)調(diào)查、訪談、觀察、分析等課題研究的基本方法獲取相應(yīng)的數(shù)據(jù)、事實(shí)、案例，以保證課題研究的嚴(yán)謹(jǐn)性。這樣，就能防止在提出問(wèn)題時(shí)“跟著感覺(jué)走”的情況。

（三）判斷問(wèn)題，篩選出有價(jià)值的問(wèn)題

問(wèn)題之所以能轉(zhuǎn)化為課題，是因?yàn)閱?wèn)題有價(jià)值，值得以課題的方式去研究。不是所有客觀真實(shí)的問(wèn)題都可以轉(zhuǎn)化為課題。因此，在確定課題時(shí)，一線教師要從客觀真實(shí)、具體的問(wèn)題中篩選出具有研究?jī)r(jià)值的問(wèn)題。有研究?jī)r(jià)值的問(wèn)題往往具有多方面的特征。

首先是問(wèn)題解決的價(jià)值性，這是一線教師所遇到的問(wèn)題能否成為課題的關(guān)鍵所在。問(wèn)題解決的價(jià)值性主要表現(xiàn)在問(wèn)題的解決對(duì)教育教學(xué)改進(jìn)、師生成長(zhǎng)、學(xué)校發(fā)展等具有一定的促進(jìn)作用。促進(jìn)作用越大，問(wèn)題就越能轉(zhuǎn)化為課題。

其次是問(wèn)題的明確性。問(wèn)題明確，才能避免研究難以切入的情況，不至于在課題研究的過(guò)程中出現(xiàn)因方向不明、目的不清而導(dǎo)致問(wèn)題得不到解決的情況。

最后是問(wèn)題的可解決性。一線教師進(jìn)行課題研究的最終目的是要解決問(wèn)題，如果以自己的能力或在自己的條件范圍內(nèi)沒(méi)法解決問(wèn)題，課題研究也將無(wú)果而終。這樣的問(wèn)題不值得花時(shí)間和精力去研究。

（四）精準(zhǔn)表達(dá)，將問(wèn)題轉(zhuǎn)化為課題

將問(wèn)題轉(zhuǎn)化為課題，還需要采用課題特有的表達(dá)方式。例如，“如何提升小學(xué)高段學(xué)生的英語(yǔ)口頭表達(dá)能力”這一問(wèn)題，還要采用課題特有的表達(dá)方式進(jìn)行描述。采用課題特有的表達(dá)方式描述問(wèn)題，就是要表明課題的研究范圍、研究對(duì)象、研究方法、研究類型等基本信息和擬解決的具體問(wèn)題。如果課題研究的重點(diǎn)是關(guān)注解決問(wèn)題的具體做法，那么就可以將上述問(wèn)題轉(zhuǎn)化為“利用課前三分鐘提升小學(xué)高段學(xué)生英語(yǔ)口頭表達(dá)能力的策略研究”。其中，研究對(duì)象是“小學(xué)高段學(xué)生”，研究?jī)?nèi)容是“如何利用課前三分鐘提升小學(xué)高段學(xué)生的英語(yǔ)口頭表達(dá)能力”，要解決的是“小學(xué)高段學(xué)生的英語(yǔ)口頭表達(dá)能力有待提升”這一問(wèn)題，研究的直接目標(biāo)是“探究提升小學(xué)高段學(xué)生英語(yǔ)口頭表達(dá)能力的策略”，研究的終極目標(biāo)是“提升小學(xué)高段學(xué)生的英語(yǔ)口頭表達(dá)能力”，解決問(wèn)題的手段是“利用課前三分鐘”，研究類型是“策略研究”。這樣，課題研究的基本元素、擬解決的問(wèn)題都表達(dá)清楚了，也就將問(wèn)題轉(zhuǎn)化成了課題。

三、“問(wèn)題即課題”對(duì)一線教師課題研究的啟示

從對(duì)問(wèn)題與課題之間邏輯關(guān)系的辯證思考，以及課題研究對(duì)問(wèn)題的重視可以看出，問(wèn)題在課題研究中占據(jù)非常重要的地位。一線教師在進(jìn)行課題研究時(shí)一定要以問(wèn)題為基礎(chǔ)和起點(diǎn)，圍繞問(wèn)題開(kāi)展研究。

（一）課題研究一定要有問(wèn)題

課題研究一定要有擬研究和解決的具體問(wèn)題。沒(méi)有問(wèn)題，就不可能有課題。但是，比較糟糕的是，一線教師很多時(shí)候覺(jué)得沒(méi)有要解決的問(wèn)題。沒(méi)有問(wèn)題就不會(huì)有研究的沖動(dòng),沒(méi)有研究的沖動(dòng)也就不會(huì)有研究的行動(dòng)［3］。既然問(wèn)題是課題研究的源頭和動(dòng)因，一線教師的課題研究是為了解決在教育教學(xué)中遇到的實(shí)際問(wèn)題，那么一線教師一定要牢固樹(shù)立問(wèn)題意識(shí)，從問(wèn)題出發(fā)，并圍繞自己所遇到的問(wèn)題進(jìn)行研究。這樣，課題研究才會(huì)有的放矢。一線教師要將教育教學(xué)和課題研究有機(jī)結(jié)合，借助教育科研方法去解決教育教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題，做到“工作即研究”，從而改進(jìn)自己的教學(xué)實(shí)踐。

（二）課題研究要解決教育教學(xué)實(shí)踐中有一定難度的問(wèn)題

一個(gè)課題的研究，短者幾個(gè)月，長(zhǎng)者幾年。輕輕松松就可以解決的沒(méi)有一定挑戰(zhàn)性和難度的問(wèn)題，就沒(méi)有必要花時(shí)間和精力以課題研究方式去解決。例如，“本月主題班會(huì)的主題應(yīng)該是什么”這樣的問(wèn)題，就不能成為課題研究的問(wèn)題，問(wèn)題也就不能成為課題。課題中的問(wèn)題，必須與課題相匹配。大課題一般解決比較難的問(wèn)題，小課題一般解決有一定難度的問(wèn)題。不論課題的大小如何，其所要解決的問(wèn)題一定是來(lái)自教育教學(xué)實(shí)踐的不太好解決的、需要個(gè)人長(zhǎng)時(shí)間努力探索或運(yùn)用團(tuán)隊(duì)智慧才能找到解決方法的難題。也就是說(shuō)，只有問(wèn)題中的難題，才能轉(zhuǎn)化為課題。課題應(yīng)該包含“問(wèn)題”與“難題”兩個(gè)屬性［4］。

（三）課題研究要重視對(duì)問(wèn)題進(jìn)行識(shí)別與篩選

課題研究要解決有價(jià)值的問(wèn)題，這樣才能讓本來(lái)就工作比較繁忙的一線教師避免做無(wú)用功。一線教師在選擇和確定課題時(shí)，一定要重視對(duì)課題擬研究和解決的問(wèn)題進(jìn)行識(shí)別與篩選。一個(gè)課題一般只適宜解決一個(gè)有價(jià)值的問(wèn)題，一線教師不能將課題中的問(wèn)題泛化或擴(kuò)大化，從而導(dǎo)致問(wèn)題不聚焦、擬解決的問(wèn)題不明確，進(jìn)而導(dǎo)致課題研究找不到具體的突破口或切入點(diǎn)。一線教師要基于教育教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題，選出具有一定價(jià)值和創(chuàng)新性的具體問(wèn)題作為課題研究問(wèn)題，從而通過(guò)課題研究更好地解決教育教學(xué)實(shí)踐中遇到的問(wèn)題，發(fā)揮課題研究在解決問(wèn)題、改進(jìn)教育教學(xué)實(shí)踐、促進(jìn)師生發(fā)展等方面的積極作用。

總之，“問(wèn)題即課題”作為一種課題研究的理念，強(qiáng)調(diào)了課題研究中問(wèn)題的重要性和問(wèn)題指向。一線教師要對(duì)“問(wèn)題即課題”這一課題研究理念進(jìn)行辯證思考，厘清問(wèn)題與課題的邏輯關(guān)系，絕不能將問(wèn)題簡(jiǎn)單等同于課題。只有這樣，才能以問(wèn)題為源頭和動(dòng)因，并通過(guò)研究問(wèn)題、解決問(wèn)題順利開(kāi)展課題研究。