俞麗萍｜浙江省杭州市基礎(chǔ)教育研究室

徐瑰瑰｜浙江省杭州市拱墅區(qū)教育研究院

2015 年出臺的《浙江省關(guān)于深化義務教育課程改革的指導意見》將課程分為基礎(chǔ)性課程和拓展性課程。根據(jù)國家和浙江省深化義務教育課程改革工作要求，杭州市在拓展性課程的推進上采取以評促推、專業(yè)指導、抓點帶面、物化共享等方式，擴大全市課程建設(shè)的覆蓋面，實現(xiàn)了從“課程的自發(fā)實踐”到“課程的專業(yè)提質(zhì)”的有序推進。

學校課程建設(shè)過程中有沒有建立保障機制？哪些因素影響教師參與課程的開發(fā)與實施？學校、教師、學生對拓展性課程的態(tài)度如何？學校、教師需要獲得什么樣的支持？如何進行拓展性課程建設(shè)的經(jīng)驗推廣與實踐？在具體操作中應注意哪些問題？這些問題一直在工作中反復出現(xiàn)。為了全面而系統(tǒng)地了解杭州市中小學的課程建設(shè)現(xiàn)狀、學校和教師對課程理念的認識與把握、學校拓展性課程建設(shè)的做法等，杭州市基礎(chǔ)教育研究室開展了拓展性課程建設(shè)專項調(diào)研。

一、調(diào)查對象及工具

本次調(diào)查實地走訪了杭州市42所學校，以訪談、問卷調(diào)查和文本分析等方法收集學校、教師和學生的數(shù)據(jù)，旨在全方位了解學校課程規(guī)劃的總體質(zhì)量和拓展性課程開發(fā)的具體情況。

（一）調(diào)查對象

（二）調(diào)查工具

調(diào)查問卷和訪談提綱由調(diào)研組事前設(shè)計，調(diào)查內(nèi)容主要包括以下三個方面：一是拓展性課程開發(fā)與實施情況；二是拓展性課程管理與保障措施；三是師生對拓展性課程的認識與態(tài)度。

二、調(diào)查結(jié)果與分析

（一）拓展性課程開發(fā)與實施情況

1.課程多發(fā)軔于學校已有基礎(chǔ)，課程開發(fā)路徑多樣

有78.6%的學校都能從學校發(fā)展歷程出發(fā)，結(jié)合實際梳理學校教育哲學，形成整體的課程規(guī)劃。根據(jù)規(guī)劃有目的、有計劃地開發(fā)拓展性課程，有效保證了拓展性課程開發(fā)的可行性和實效性。有一些學校從辦學特色、優(yōu)勢項目著手，分層分類系統(tǒng)開發(fā)，建設(shè)特色課程群，在學校課程規(guī)劃的基礎(chǔ)上啟動拓展性課程規(guī)劃的研制。

通過實地走訪，調(diào)研組發(fā)現(xiàn)，幾乎所有的學校都有拓展性課程緣起于社團活動的經(jīng)歷。絕大部分學校已嘗試多角度開發(fā)課程，與學校傳統(tǒng)活動、學科需要、教師資源、社區(qū)期待等結(jié)合。有一些學校通過主題課程的形式建設(shè)拓展性課程，并以此實現(xiàn)了與基礎(chǔ)性課程的協(xié)同發(fā)展，為學生學習方式的轉(zhuǎn)變提供機會。也有學校以課程項目組代替?zhèn)鹘y(tǒng)的教研組來開發(fā)課程，如杭州市鳳凰小學的“逐夢未來”是一門綜合性、實踐性很強的課程，由于無論是主題確定、內(nèi)容選擇還是教學方法的選擇，都沒有現(xiàn)成的模板，也沒有相應的教研組去組織研究，所以學校采用組建課程項目組的方式來推進：選擇1～2位對該課程有想法、有開發(fā)能力的教師，制訂課程綱要，編制課程內(nèi)容，制訂評價方式，以指導其他教師開展教學。項目組比教研組功能更單純，目標也更集中，在課程開發(fā)中發(fā)揮了核心輻射作用。

2.課程內(nèi)容豐富，以體藝特長類和實踐活動類居多

調(diào)查顯示，所有學校都開設(shè)了拓展性課程，但數(shù)量上存在較大差距。盡管本研究無法對調(diào)研學校開設(shè)的所有拓展性課程進行完整歸類，但根據(jù)以歷屆杭州市精品課程為樣本的統(tǒng)計，也能在一定程度上看出全市學校拓展性課程類別的大致情況：實踐活動類最多，有167門；知識拓展類最少，共97門。這可能與小學階段不提倡開設(shè)知識拓展類課程有關(guān)。

在內(nèi)容上，涉及藝術(shù)、體育與健康、信息科技、鄉(xiāng)土資源、環(huán)保教育等多個領(lǐng)域。其中，以藝術(shù)、體育與健康為主要內(nèi)容的課程最多，占比42.3%；其次是鄉(xiāng)土資源，占比25.6%。通過訪談可知，這些課程可得資源較多，比如藝術(shù)、體育與健康類，學校有相關(guān)師資，且有傳統(tǒng)優(yōu)勢項目作為基礎(chǔ)，而鄉(xiāng)土資源類，比較貼近學生的生活，且能為其進一步了解家鄉(xiāng)、增強對家鄉(xiāng)的熱愛之情服務。

3.學校能充分利用可得資源，但人力和物力缺乏的問題依舊存在

2012年倫敦奧運會結(jié)束，鄒市明衛(wèi)冕奧運拳擊金牌，貴州省領(lǐng)導留他再打一屆全運會?！拔沂裁炊疾幌胍?。”他寫了一份退役報告，一份辭職報告?！耙粋€破釜沉舟的決定?！彼稳?，“我人生夢沒有去完成的話，我覺得有遺憾?！?個月后，鄒市明和妻子前往美國。

在課程資源的挖掘上，大部分學校能充分依托獨特的本地資源，及時邁開課程建設(shè)的步伐，發(fā)動教師探索課程建設(shè)，如建德市梅城初級中學的“嚴州蝦燈”課程、富陽區(qū)賢明小學的“造紙小傳人”課程。也有學校從一門課程走向課程群，從原點課程出發(fā)構(gòu)建課程鏈，納入、整合、建構(gòu)、創(chuàng)生各類優(yōu)質(zhì)課程資源，實現(xiàn)課程的融合貫通，從而讓課程向?qū)W生的“全部生命”開放，如杭州市長陽小學的“綠茵課程群”、杭州市塘棲第二中學的“云端課程群”等；還有學校充分利用校外的課程資源，提升拓展性課程質(zhì)量，如杭州市大學路小學的“少年海事”課程，充分利用杭州市海事局的專業(yè)引領(lǐng)，形成了豐富的課程資源。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，拓展性課程建設(shè)相對薄弱的一些學校，有些是缺乏專家學者等專業(yè)人士指導，有些是因為學校缺乏相關(guān)的場地保障。調(diào)查數(shù)據(jù)說明了拓展性課程開發(fā)的實際困難，仍有部分學校依然存在人力資源缺乏，以及經(jīng)費、硬件設(shè)施難以保障等問題。

（二）拓展性課程的管理與保障措施

1.絕大多數(shù)學校有課程規(guī)劃，但有部分仍屬無效規(guī)劃

學校課程規(guī)劃是學校立足于本校課程發(fā)展的現(xiàn)實與需要以及學生的課程需求基礎(chǔ)之上，對學校的課程設(shè)計、實施與評價的全面規(guī)劃［1］。在新課程改革的背景下，學校課程規(guī)劃有著必然性，也是學校發(fā)揮課程管理自主權(quán)推進學校發(fā)展的重要舉措。調(diào)查顯示，42所學校中有39所學校有課程規(guī)劃，但其中有6所學校將課程規(guī)劃與社團計劃或?qū)W校計劃混淆，屬于無效規(guī)劃。總體而言，學校都有意識地進行頂層設(shè)計，但情況并不均衡。一些學校的課程規(guī)劃方案結(jié)構(gòu)完整，特色明顯，但仍有部分學校的課程規(guī)劃方案不盡如人意，難以發(fā)揮學校課程方案應有的作用。

2.學校能夠組建課程開發(fā)與實施小組，但對課程的管理和審議較為松散

大部分課程都以團隊的形式組建拓展性課程開發(fā)與實施小組。如有基于學校課程總體架構(gòu)，根據(jù)學生需求與教師自身特長自由組合組建的開發(fā)團隊：杭州市賣魚橋小學的“創(chuàng)意馬達”課程，最先以一位教師為主，后來又招募了兩位與其志趣相投的教師共同參與；杭州市采荷中學的“新勞動教育養(yǎng)成”課程，則是同個年級組的教師協(xié)同分工、全體參與。

但從總體上來看，學校對課程的管理和審議較為松散。參與調(diào)查的42所學校都有相應的學校課程負責人，但多由教科室主任、教導主任、校長助理等骨干教師兼任。有約95.0%的學校出臺了拓展性課程的相關(guān)制度規(guī)定，70.2%的學校出臺了相應的選課指導和說明，僅有60.0%左右的學校成立了相應的課程審議小組。有少數(shù)學校形成了完備的課程管理機制，如杭州市拱宸中學組建的“課程建設(shè)工作坊”，在學生課程興趣調(diào)查的基礎(chǔ)上，教師商議擬定課程目標，編制課程方案。完成方案的初步設(shè)計后，學校課程委員會審議，通過后進入實驗階段；在學期中期，教導處和教科室對各門實驗課程進行階段性調(diào)查；在學期末進行課程評價，包括教師方案撰寫的規(guī)范性、課程實施的有效性和學生對課程的滿意度調(diào)查等。

（三）師生對拓展性課程的認識與態(tài)度

1.教師普遍認可拓展性課程的育人價值，但認為缺乏精力是其最大制約因素

在被調(diào)查的187位教師中，大部分教師都認為拓展性課程對學生發(fā)展有好處，這主要表現(xiàn)在能夠發(fā)展學生興趣特長、能夠拓寬知識領(lǐng)域、能夠加深知識理解、能夠豐富學習方式。應該說，拓展性課程的價值在教師、校長中已得到普遍認同，大多數(shù)教師對拓展性課程的本質(zhì)有一個正確理解，但從調(diào)查結(jié)果來看，仍有近4.0%的教師對拓展性課程的認識存在不足。

對于開設(shè)拓展性課程，大部分教師的態(tài)度是積極的，有近55.0%的教師積極參與了拓展性課程的開發(fā)。同時調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，有15.2%的教師對拓展性課程的態(tài)度是消極的或者說是搖擺的，有68.3%的教師認為開發(fā)拓展性課程很難。至于原因，有42.1%的教師認為缺少團隊合作，有59.5%的教師認為缺少專業(yè)引領(lǐng)，有50.0%的教師認為拓展性課程的評價很難，有72.2%的教師認為沒有精力，有15.9%的教師認為學生家長不支持。由此可見，教師的工作量偏大已成共識，再加上缺少專業(yè)引領(lǐng)和團隊合作，特別是農(nóng)村地區(qū)學校，教師勝任本職工作已有些吃力，參與課程建設(shè)更是困難重重。

此外，校長及教學行政人員對拓展性課程開發(fā)的態(tài)度，直接影響到課程的開發(fā)與實施。調(diào)查顯示，有87.9%的校長及教學行政人員認為：拓展性課程開發(fā)對學生發(fā)展有利。這在一定程度上反映了中小學校對拓展性課程開發(fā)的認同。

2.學生普遍認為在拓展性課程學習中有充分的選擇權(quán)，并獲得了更多的實踐機會

課程因?qū)W生而存在，沒有學生，就沒有課程，學生的興趣是拓展性課程的生命力所在。關(guān)注、研究并盡可能滿足學生的正當興趣，是開發(fā)課程的邏輯起點，也是歸宿。對學生進行的調(diào)查顯示，大部分學生認可拓展性課程，并認為能選到自己比較感興趣的課程，有79.0%的學生因自己的喜好而選擇課程。

在課程實施過程中，拓展性課程也給學生以充分的選擇權(quán)。訪談中，很多學生提到在課堂上有充分的開放性，教師以多種不同的形式展開教學，如項目化學習、實踐活動、匯報展示等，最大限度地滿足了多方面需求，為學生提供多樣化表現(xiàn)的機會。調(diào)查顯示，有約90.0%的學生因拓展性課程獲得了很多實踐機會，76.5%的學生因課程內(nèi)容有趣而喜歡拓展性課程，也有學生是因為拓展性課程可以增長知識、喜歡上課的教師而喜歡拓展性課程。

三、思考與建議

從調(diào)查發(fā)現(xiàn)的問題來看，當前拓展性課程的建設(shè)可采取以下措施：

（一）明確拓展性課程發(fā)展方向的關(guān)鍵：進一步完善學校課程的頂層設(shè)計

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大部分學校都已有課程規(guī)劃，且課程規(guī)劃的整體結(jié)構(gòu)設(shè)計比較規(guī)范，但仍存在諸多不足，如育人目標不夠清晰完善，對學生需求的回應仍不到位，課程結(jié)構(gòu)與目標的一致性仍舊欠缺。學校需進一步研究國家和浙江省的課改方案，厘清國家課程、地方課程與校本課程，基礎(chǔ)性課程與拓展性課程的關(guān)系，完善學校課程體系。同時，學校既要考慮基于學生核心素養(yǎng)開發(fā)與開設(shè)拓展性課程，又要充分考慮學生興趣及其發(fā)展，彰顯學校辦學特色。同時，學校課程的頂層設(shè)計應考慮如何做好加減法的問題，不能以學校特色“綁架”學生的興趣和特長，也不能完全憑學生的興趣開設(shè)拓展性課程。學校在前期規(guī)劃時要加強對政策、學校實際以及學生等多個方面的研究。

（二）保障拓展性課程質(zhì)量的關(guān)鍵：進一步規(guī)范學校對拓展性課程的管理與評價

課程的性質(zhì)決定了學校是拓展性課程管理的核心，中小學課程要經(jīng)過層層論證并有反思伴生于設(shè)計和實施過程，從而保障課程建設(shè)的嚴肅性、專業(yè)性和育人導向［2］。但從調(diào)查數(shù)據(jù)來看，仍有一些學校課程還缺少必要的指導與規(guī)范，很多學校沒有相應的課程管理制度，也沒有拓展性課程開發(fā)和審議機制。這就造成學校拓展性課程數(shù)量和質(zhì)量參差不齊。如何在量多的同時保證質(zhì)高或雖然量少但能做到少而精？這離不開學校自身對課程質(zhì)量的把控。因此，學校要分層開發(fā)豐富多樣的拓展性課程，加強課程開發(fā)、實施、評價的一體化研究，并按要求列入課表，在規(guī)定的周總課時內(nèi)安排教學。學校要建立和完善拓展性課程的管理制度，成立課程委員會或課程評議小組，由行政部門專業(yè)人員、專家、校長、教師甚至學生和家長代表等組成團隊，對拓展性課程的理念進行再思考，對拓展性課程的價值意義進行再評估，對拓展性課程的科學性進行再分析，并提出修改建議，以提升拓展性課程的科學性和規(guī)范性，提高拓展性課程的實施水平。

（三）保持拓展性課程持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵：進一步關(guān)注學生的發(fā)展需求

學生是課程開發(fā)與運用的主體，學生的發(fā)展需求是學校課程開發(fā)的立足點［3］。然而在調(diào)查中，有相當一部分學校沒有回應這部分內(nèi)容。比如，在課程規(guī)劃方案中，有學校在課程規(guī)劃的依據(jù)中，系統(tǒng)梳理了師資、場地、資源、生源、地域環(huán)境、教育教學成效與特色等多方面要素，從發(fā)展優(yōu)勢、不足等方面作了很全面的分析，但唯獨將學生的發(fā)展需求漏掉了。又比如，有學校關(guān)注到要重視學生的發(fā)展需求與學習反饋，對學?，F(xiàn)有課程的滿意度進行了調(diào)研，也呈現(xiàn)了哪些課程滿意度高、哪些滿意度低的數(shù)據(jù)，但對“學生為什么對這類課程滿意？”“不滿意的原因是什么？”“學生還有哪些課程需求？”“哪些需求是盲目和隨意的？”“學校要引領(lǐng)學生的哪些需求？”等問題的追問還不夠。學校課程發(fā)展一定要真正了解學生發(fā)展的內(nèi)在需求，只有立足于此，才能開發(fā)、設(shè)計有意義的課程。

（四）提升拓展性課程實施質(zhì)量的關(guān)鍵：進一步加強教師的專業(yè)發(fā)展

教師歷來被認為是“課程改革取得成功的內(nèi)在動力”［4］，深化課程改革對教師的教學能力與課程建設(shè)能力提出了更高要求，但承擔拓展性課程的教師大多缺少跨學科學習經(jīng)歷和課程開發(fā)的實踐嘗試。調(diào)查顯示，有59.5%的教師認為缺少專業(yè)引領(lǐng)。因此，學?？梢酝ㄟ^專題培訓、專家講座、參與式交流等方式，從課程理念更新、課程綱要制訂以及課程開發(fā)等方面著手提高教師的專業(yè)素養(yǎng)，同時成立課程研發(fā)團隊，采取“課程建設(shè)工作坊”“課程開發(fā)項目制”等方式，加強教師的專業(yè)發(fā)展。區(qū)域?qū)用婵蛇M一步轉(zhuǎn)變教研方式，做好專業(yè)引領(lǐng)，加強區(qū)域內(nèi)課程資源的共享，搭建優(yōu)質(zhì)課程的共享、展示平臺，以提升優(yōu)質(zhì)課程資源的輻射力和學校課程開發(fā)的質(zhì)量。