張春蝶　雷江華

［摘 要］ 聽(tīng)障兒童因聽(tīng)覺(jué)器官的損傷或缺失，喪失了部分或全部的聽(tīng)覺(jué)功能，但往往可通過(guò)各種干預(yù)措施促進(jìn)其溝通交往能力的發(fā)展，以便更好地融入社會(huì)。提示語(yǔ)作為干預(yù)方法之一，在口語(yǔ)信息的準(zhǔn)確獲取方面發(fā)揮著重要作用。

通過(guò)梳理提示語(yǔ)特點(diǎn)的相關(guān)研究，分析提示語(yǔ)對(duì)聽(tīng)障兒童唇讀能力、閱讀能力及拼寫(xiě)能力干預(yù)的有效性，總結(jié)早期提示語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)、人工耳蝸輔助技術(shù)、家庭早期參與等因素對(duì)提示語(yǔ)干預(yù)的影響，以期在加深提示語(yǔ)認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上為聽(tīng)障兒童的干預(yù)訓(xùn)練提供參考。

［關(guān)鍵詞］ 聽(tīng)障兒童；提示語(yǔ)干預(yù)；唇讀；早期提示語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)；人工耳蝸輔助技術(shù)；家庭早期參與

［中圖分類(lèi)號(hào)］ G762

言語(yǔ)的多模態(tài)感知理論認(rèn)為，言語(yǔ)既是可聽(tīng)的也是可視的，聽(tīng)障兒童更多地以眼代耳，通過(guò)唇讀，即依靠眼睛觀察說(shuō)話人的口部動(dòng)作來(lái)“讀出”說(shuō)話內(nèi)容。唇讀是一項(xiàng)復(fù)雜的視覺(jué)語(yǔ)言認(rèn)知活動(dòng)， 通過(guò)口語(yǔ)呈現(xiàn)出來(lái)的可視語(yǔ)言進(jìn)行溝通，需要調(diào)動(dòng)視覺(jué)認(rèn)知、動(dòng)覺(jué)認(rèn)知和語(yǔ)言認(rèn)知等認(rèn)知能力。唇讀提供了一些音系對(duì)比的信息，例如發(fā)音部位。但由于某些語(yǔ)音的視覺(jué)相似性和其他語(yǔ)音的不可見(jiàn)性使其不能提供包括鼻音和濁音等音節(jié)的信息，特別是英語(yǔ)語(yǔ)言中大約有一半的聲音在唇形上分辨不出來(lái)，信息模糊造成唇讀傳遞信息不完整，阻礙了基于語(yǔ)音表征認(rèn)知活動(dòng)的口頭語(yǔ)言的習(xí)得^［1］。為了克服唇讀時(shí)產(chǎn)生的歧義，幫助聽(tīng)障人士獲取準(zhǔn)確信息，Cornett在1966年開(kāi)發(fā)了“提示語(yǔ)”（Cued Speech，CS）。提示語(yǔ)是一種結(jié)合語(yǔ)音信息的人工提示系統(tǒng)，是語(yǔ)音閱讀的視覺(jué)補(bǔ)充，在音位層面上直觀地傳達(dá)口語(yǔ)信息^［2］。它由一套視覺(jué)符號(hào)組成，如圖1顯示了法語(yǔ)提示語(yǔ)的規(guī)則，其中5個(gè)手的位置（side， mouth， neck， cheek， chin）被用來(lái)編碼元音字母，而8種不同的手形被用來(lái)編碼輔音字母。這些視覺(jué)符號(hào)是音素的一種視覺(jué)表現(xiàn)形式，通過(guò)提示形成語(yǔ)素，然后通過(guò)調(diào)整語(yǔ)素來(lái)提供語(yǔ)法、語(yǔ)義和韻律信息^［3］。

研發(fā)提示語(yǔ)的初衷是為了促進(jìn)聽(tīng)障人士掌握音素、音節(jié)與單詞等方面的信息，提升其語(yǔ)言和社會(huì)交往能力。隨著研究的深入，到了20世紀(jì)80年代，言語(yǔ)病理學(xué)家與教育工作者發(fā)現(xiàn)提示語(yǔ)干預(yù)同樣適用于唐氏綜合征、失語(yǔ)癥、孤獨(dú)癥和學(xué)習(xí)障礙者等人群?？梢?jiàn)，提示語(yǔ)的適用范圍逐漸擴(kuò)大，干預(yù)價(jià)值不斷彰顯。然而，從目前的研究成果來(lái)看，提示語(yǔ)的應(yīng)用對(duì)象仍主要以聽(tīng)障人士為主，其他障礙類(lèi)型的研究成果屈指可數(shù)。提示語(yǔ)的研究主體主要以國(guó)外為主，國(guó)內(nèi)尚未建立漢語(yǔ)版本提示語(yǔ)。因此，本研究圍繞提示語(yǔ)的特點(diǎn)進(jìn)行闡述，挖掘提示語(yǔ)干預(yù)的效果及影響因素，以期為我國(guó)聽(tīng)障兒童的提示語(yǔ)干預(yù)訓(xùn)練提供借鑒，并促進(jìn)國(guó)內(nèi)相關(guān)領(lǐng)域的理論探索與實(shí)證研究。

一、提示語(yǔ)特點(diǎn)的相關(guān)研究

提示語(yǔ)是獨(dú)特的視覺(jué)交流方式，它在手動(dòng)線索與唇形識(shí)別相結(jié)合的基礎(chǔ)上進(jìn)行語(yǔ)音識(shí)別，使聽(tīng)障人士完全理解口語(yǔ)。它通過(guò)“一換一留”的方式促進(jìn)信息的準(zhǔn)確獲取與表達(dá)，“換”指的是用手勢(shì)代替看不見(jiàn)的發(fā)音器官來(lái)參與聲音的產(chǎn)生（如聲帶）；“留”指的是保留可見(jiàn)的發(fā)音器官（如嘴唇）^［4］。提示語(yǔ)與語(yǔ)音同構(gòu)，是口語(yǔ)音節(jié)和音素的視覺(jué)表征，如圖1所示，輔音和元音分為兩組，每組都有特定的手形或手位置，每個(gè)元音、輔音音節(jié)都有一個(gè)特定的手動(dòng)編碼，與相應(yīng)的唇形結(jié)合完成語(yǔ)音閱讀。提示語(yǔ)主要利用手動(dòng)線索區(qū)分唇讀過(guò)程中相似的音素。線索由兩個(gè)參數(shù)組成：手的位置和手的形狀。提示語(yǔ)和手語(yǔ)類(lèi)似，詞素的單個(gè)音位參數(shù)并不能生成詞匯。但兩者也有著本質(zhì)的不同，提示語(yǔ)不是一種語(yǔ)言，而是口語(yǔ)的一種視覺(jué)交流方式，手動(dòng)線索是人造語(yǔ)音系統(tǒng)，不是進(jìn)化的結(jié)果。此外，手動(dòng)線索的產(chǎn)生速度很快，Attina的研究中顯示在音節(jié)（元音-輔音）發(fā)音前，手動(dòng)線索就開(kāi)始了，時(shí)間最長(zhǎng)達(dá)239毫秒^［5］，這意味著使用提示語(yǔ)時(shí)的速度遵循甚至趕超說(shuō)話速度，個(gè)體需要快速解碼變化的手形和手的位置。

為了明確手動(dòng)線索的作用，Alegria等人將提示語(yǔ)中的手動(dòng)線索與唇讀信息劃分成一致/不一致的刺激，研究唇讀和手動(dòng)線索對(duì)聽(tīng)障人士語(yǔ)音感知的影響^［6］。結(jié)果發(fā)現(xiàn)唇讀和手動(dòng)線索一致時(shí)比不一致時(shí)正確率高；且不一致時(shí)被試傾向于選擇手動(dòng)線索。由此推測(cè)，盡管手動(dòng)線索是人為的，但它可能是構(gòu)成語(yǔ)音信息的主要來(lái)源，而唇讀信息可輔助手動(dòng)線索消除歧義。如果這種推測(cè)是合理的，那么聽(tīng)障人士的大腦皮層感受器在唇讀和手動(dòng)線索單獨(dú)應(yīng)用時(shí)應(yīng)有所不同。近年來(lái)，神經(jīng)成像技術(shù)已廣泛用于聽(tīng)障和普通人士唇讀時(shí)大腦皮層基質(zhì)的研究。為探索提示語(yǔ)感知過(guò)程中唇讀和手動(dòng)線索的大腦機(jī)制運(yùn)行情況，Aparicio等人利用功能性磁共振成像技術(shù)（fMRI）研究聽(tīng)障人士的大腦神經(jīng)機(jī)制^［7］。實(shí)驗(yàn)中探究了三種刺激條件（唇讀＋手動(dòng)線索、唇讀、手動(dòng)線索）下聽(tīng)障人士的腦部區(qū)域，結(jié)果發(fā)現(xiàn)“唇讀＋手動(dòng)線索”與“手動(dòng)線索”刺激下的神經(jīng)活動(dòng)廣泛重疊，像素重疊率為94%，尤其是在雙側(cè)枕顳交界處、左側(cè)上顳葉、中顳葉和下頂葉處。而“唇讀＋手動(dòng)線索”與“唇讀”刺激下像素重疊率僅為25%，主要位于左側(cè)顳中回。結(jié)果表明提示語(yǔ)處理過(guò)程中手動(dòng)線索可能起主要（主導(dǎo)）作用，而唇讀隨后進(jìn)行介入，以消除信息的歧義并促進(jìn)語(yǔ)言的發(fā)展。

二、提示語(yǔ)對(duì)聽(tīng)障兒童干預(yù)的有效性

（一）有助于唇讀能力的提高

語(yǔ)音表征由三種主要的感知輸入構(gòu)成：聽(tīng)覺(jué)、視覺(jué)和發(fā)音。聽(tīng)障兒童必須要尋求聽(tīng)覺(jué)以外的輸入來(lái)發(fā)展口語(yǔ)。除了使用另一種語(yǔ)言（如手語(yǔ)）之外，唇讀對(duì)于聽(tīng)障兒童理解口語(yǔ)交流至關(guān)重要。為了克服唇讀不能完全區(qū)分相似音素的缺陷，提示語(yǔ)應(yīng)運(yùn)而生。從理論上來(lái)說(shuō)，提示語(yǔ)的使用應(yīng)能促進(jìn)唇讀能力的提高，實(shí)驗(yàn)也證明了這點(diǎn)。Movallali等人在波斯語(yǔ)背景下探討提示語(yǔ)對(duì)聽(tīng)障兒童音素和單音節(jié)詞理解的影響，研究中將被試在智商、年齡和性別上進(jìn)行匹配，形成實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組，要求被試將唇讀理解內(nèi)容寫(xiě)在紙上。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，提示語(yǔ)訓(xùn)練后實(shí)驗(yàn)組在有/無(wú)聲音的情況下，音素及單音節(jié)詞的平均得分顯著提高，后測(cè)得分均在95%以上^［8］。Ling等人以緩慢/正常的語(yǔ)速，向12名重度聽(tīng)障兒童進(jìn)行為期一年的測(cè)試，通過(guò)出示有/無(wú)提示語(yǔ)的短語(yǔ)和句子，記錄他們?cè)跁?shū)面回答中的正確率，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，有提示線索時(shí)被試識(shí)別的正確率較高，但整體表現(xiàn)較差^［9］。一年后研究者再次對(duì)8名兒童進(jìn)行測(cè)試，發(fā)現(xiàn)他們的表現(xiàn)有了很大進(jìn)步，在有提示語(yǔ)時(shí)兒童識(shí)別所有句子中單詞的正確率平均增加了50.6%。

Nicholls進(jìn)一步拓展Ling等人的工作，使用了更復(fù)雜的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)^［10］，選取18名9—16歲的重度聽(tīng)障兒童，讓他們接受至少4年的提示語(yǔ)訓(xùn)練。研究表明，在單詞和音節(jié)的任務(wù)中，“唇讀＋手動(dòng)線索”情形下被試的成績(jī)比“唇讀”或“手動(dòng)線索”單獨(dú)使用時(shí)好，這說(shuō)明手動(dòng)線索的加入促進(jìn)了單詞和音節(jié)的識(shí)別。有趣的是，手動(dòng)線索單獨(dú)使用時(shí)比唇讀的正確率更高，這在一定程度上說(shuō)明手動(dòng)線索所發(fā)揮的作用可能更好。Neef等人采用多基線實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)探討提示語(yǔ)訓(xùn)練對(duì)聽(tīng)障青少年唇讀技能習(xí)得與泛化的影響^［11］，提示語(yǔ)訓(xùn)練前后，被試需要接受單音素與音素組合兩種類(lèi)型的測(cè)試，結(jié)果顯示，被試在提示條件下唇讀理解準(zhǔn)確性得以提高并且唇讀技能可推廣至新的無(wú)意義音節(jié)?？梢?jiàn)，對(duì)于聽(tīng)障兒童而言，提示語(yǔ)干預(yù)有助于其更好地掌握讀音信息以促進(jìn)溝通交往能力的發(fā)展。另外，Neef等人的研究還表明，提示語(yǔ)訓(xùn)練有助于提高語(yǔ)音清晰度，促進(jìn)語(yǔ)言產(chǎn)生，其主要表現(xiàn)為：如果說(shuō)話者和接收者都知道提示語(yǔ)，則接收者可以更容易、快速且精確地檢查和糾正發(fā)音錯(cuò)誤。先前研究表明，語(yǔ)音接收與語(yǔ)言產(chǎn)生之間存在很強(qiáng)的相關(guān)性，因而有研究者分析可能是因?yàn)槭謩?dòng)線索的出現(xiàn)使刺激的清晰度提高，被試可以更準(zhǔn)確地模仿它，或是因?yàn)槭謩?dòng)線索增強(qiáng)了被試先前的語(yǔ)言訓(xùn)練效果，但具體原因仍需后續(xù)研究進(jìn)行闡釋。以上研究從多個(gè)角度表明，提示語(yǔ)干預(yù)對(duì)聽(tīng)障兒童唇讀能力的提高具有促進(jìn)作用。

（二）有助于閱讀能力的提升

較強(qiáng)的閱讀能力需要發(fā)展必要的知識(shí)基礎(chǔ)來(lái)理解文本所傳達(dá)的信息。這些知識(shí)基礎(chǔ)包括豐富的詞匯、熟悉句法和語(yǔ)義的句子結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言推理能力以及傳統(tǒng)文化知識(shí)等。因而，對(duì)聽(tīng)障兒童閱讀能力的評(píng)估有多種形式。從已有文獻(xiàn)來(lái)看，研究者從不同層面探討了提示語(yǔ)干預(yù)對(duì)提升聽(tīng)障兒童閱讀能力的作用。有研究者使用SAT閱讀理解量表評(píng)分比較聽(tīng)障兒童提示語(yǔ)組、無(wú)提示語(yǔ)組及健聽(tīng)組的閱讀水平^［12］，研究表明，提示語(yǔ)組和健聽(tīng)組的閱讀水平分?jǐn)?shù)高于總體平均閱讀水平，而提示語(yǔ)組得分低于健聽(tīng)組，某種程度上說(shuō)明提示語(yǔ)在閱讀過(guò)程中提供了額外支持。如果有足夠的信息輸入，聽(tīng)障兒童有可能發(fā)展語(yǔ)音表征和內(nèi)部語(yǔ)言過(guò)程，進(jìn)而促進(jìn)內(nèi)部語(yǔ)言（聽(tīng)覺(jué)/視覺(jué)）的掌握使用。Torres等人采用PROLEC-SE測(cè)試研究提示語(yǔ)條件下聽(tīng)障兒童的閱讀能力^［13］，實(shí)驗(yàn)中有閱讀能力水平一致組與同齡組兩個(gè)對(duì)照組，被試需要對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行推斷理解。結(jié)果表明，聽(tīng)障組的閱讀理解水平與閱讀能力水平一致組相似，說(shuō)明聽(tīng)障組在提示語(yǔ)幫助下可以獲得較高的閱讀水平，能夠在文本閱讀中把握文章內(nèi)容。Colin等人通過(guò)音素刪除的語(yǔ)音技能、閱讀（翻譯和句子理解）、單詞拼寫(xiě)和詞匯，全面評(píng)估90名聽(tīng)障兒童（2—5年級(jí)）的讀寫(xiě)技能^［14］。研究表明，早期接觸提示語(yǔ)僅對(duì)兒童的拼寫(xiě)技能有影響；對(duì)于年齡較大的聽(tīng)障兒童而言，接觸提示語(yǔ)的年齡對(duì)閱讀有顯著影響，這說(shuō)明提示語(yǔ)對(duì)聽(tīng)障兒童不同時(shí)期的讀寫(xiě)過(guò)程產(chǎn)生了不同的影響，即對(duì)解碼（拼寫(xiě)）的影響最早，隨后會(huì)對(duì)理解產(chǎn)生影響（句子閱讀理解），接觸提示語(yǔ)時(shí)間（早/晚）與聽(tīng)障兒童年齡（低齡/高齡）間的關(guān)系仍需更多的實(shí)驗(yàn)研究進(jìn)行闡述。上述研究中對(duì)于聽(tīng)障兒童閱讀能力的評(píng)估工具、內(nèi)容雖不同，但一定程度上可以反映出提示語(yǔ)影響了聽(tīng)障兒童閱讀能力的發(fā)展。

（三）有助于拼寫(xiě)能力的增強(qiáng)

為探究提示語(yǔ)對(duì)拼寫(xiě)能力的影響，Leybaert在研究中按拼寫(xiě)水平匹配了三組被試：在家接受提示語(yǔ)訓(xùn)練的兒童（CS-Home組）、在學(xué)校接受提示語(yǔ)的兒童（CS-School組）和健聽(tīng)兒童，被試需要完成高低頻單詞的拼寫(xiě)任務(wù)^［15］。結(jié)果表明，CS-Home組大多數(shù)拼寫(xiě)錯(cuò)誤（拼寫(xiě)錯(cuò)誤類(lèi)型是判斷音素—字素規(guī)則的重要指標(biāo)）是對(duì)高頻和低頻的單詞進(jìn)行了音位替代，這與健聽(tīng)兒童類(lèi)似，在拼寫(xiě)不熟悉的單詞時(shí)，他們似乎能夠首先考慮單詞的音系形式，然后產(chǎn)生代表它的字母組合；CS-School組拼寫(xiě)錯(cuò)誤中存在大量的非音位替換，但在音節(jié)和音位的數(shù)量上與目標(biāo)詞一致，表明他們有能力將目標(biāo)詞分割成音節(jié)和音位，并將字母分配給這些單元。有研究表明，經(jīng)過(guò)提示語(yǔ)訓(xùn)練的聽(tīng)障兒童遇到新單詞時(shí)，可以利用正字法進(jìn)行識(shí)別，而正字法在拼寫(xiě)過(guò)程中十分重要^［16］?？梢?jiàn)聽(tīng)障兒童在聽(tīng)力損失情況下，可以通過(guò)準(zhǔn)確視覺(jué)線索（提示語(yǔ)）獲得的語(yǔ)音進(jìn)行拼寫(xiě)。Rees等人的個(gè)案研究中也證實(shí)了提示語(yǔ)在拼寫(xiě)過(guò)程中的重要作用^［17］，提示語(yǔ)條件下聽(tīng)障兒童感知和儲(chǔ)存新單詞的能力增強(qiáng)，進(jìn)而促進(jìn)詞匯、語(yǔ)音意識(shí)和讀寫(xiě)技能的發(fā)展。研究者分析，這可能是因?yàn)橐曈X(jué)線索的準(zhǔn)確性提高了利用音素—字素的能力，而普通兒童對(duì)聽(tīng)覺(jué)語(yǔ)言更加敏感的特性，使視覺(jué)語(yǔ)言功能沒(méi)有被很好開(kāi)發(fā)。隨著研究的深入，Leybaert等人進(jìn)一步通過(guò)字母優(yōu)勢(shì)效應(yīng)來(lái)探討提示語(yǔ)（CS）及手語(yǔ)（SL）的早期學(xué)習(xí)是否決定了將音素—字素知識(shí)用于單詞拼寫(xiě)^［18］。實(shí)驗(yàn)中采用詞匯決策任務(wù)，選取32名健聽(tīng)兒童為對(duì)照組，結(jié)果發(fā)現(xiàn)CS-Home組的字母優(yōu)勢(shì)效應(yīng)更顯著且聽(tīng)障兒童拼寫(xiě)錯(cuò)誤類(lèi)型與健聽(tīng)兒童相似；當(dāng)需要拼寫(xiě)一個(gè)正字法表示的單詞時(shí)，CS-home組兒童可以利用語(yǔ)音表征，建立音素和字母之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系。以上研究表明，聽(tīng)障兒童拼寫(xiě)時(shí)借助單詞的視覺(jué)線索來(lái)獲取有關(guān)語(yǔ)音的音素信息，無(wú)論是閱讀還是拼寫(xiě)，提示語(yǔ)都在不同程度上參與信息的獲取與整合，幫助聽(tīng)障兒童進(jìn)行語(yǔ)音信息處理。

三、提示語(yǔ)干預(yù)成效的影響因素

影響提示語(yǔ)干預(yù)效果的因素有很多，比如聽(tīng)障兒童的學(xué)習(xí)能力、心理特性（ 認(rèn)知、 記憶、注意力等）和學(xué)習(xí)提示語(yǔ)的主觀意愿等。在分析近幾十年提示語(yǔ)研究的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)，早期提示語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)、人工耳蝸輔助技術(shù)、家庭參與則是目前研究中主要影響因素。因此，研究主要對(duì)這些因素進(jìn)行探討，以期進(jìn)一步揭示提示語(yǔ)干預(yù)的特點(diǎn)。

（一）早期提示語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)

提示語(yǔ)作為聽(tīng)障兒童的干預(yù)方法之一，接觸提示語(yǔ)的時(shí)間直接影響提示語(yǔ)干預(yù)成效。Charlier等人通過(guò)對(duì)照實(shí)驗(yàn)探究早期提示語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)在聽(tīng)障兒童唇讀中的作用^［19］。實(shí)驗(yàn)中將35名聽(tīng)障兒童分為兩組，一組兒童從嬰兒期就接觸提示語(yǔ)（早期組11人）；其他兒童從5 歲或6歲開(kāi)始在學(xué)校使用提示語(yǔ)（晚期組24人）。實(shí)驗(yàn)分別給兩組被試呈現(xiàn)了帶/不帶提示語(yǔ)的唇讀語(yǔ)句，兒童需要從一套四幅圖畫(huà)中選出最符合語(yǔ)句內(nèi)容的一幅。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，提示語(yǔ)對(duì)兩組被試正確結(jié)果的選擇都有顯著改善作用，而且早期組的效果比晚期組好，這說(shuō)明早期提示語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)影響聽(tīng)障兒童語(yǔ)句唇讀理解。Alegria等人的研究中呈現(xiàn)了相似結(jié)果^［20］，他們將被試分為兩組，通過(guò)真假單詞實(shí)驗(yàn)范式研究2歲前/后接觸提示語(yǔ)的聽(tīng)障兒童對(duì)單詞的辨認(rèn)情況，早期組的7名被試在2歲之前在家與父母進(jìn)行過(guò)系統(tǒng)的提示語(yǔ)訓(xùn)練；晚期組有24名被試，5—9歲開(kāi)始使用提示語(yǔ)。研究表明早期組比晚期組更能識(shí)別假詞。此外，Leybaert等人研究表明，早期接受提示語(yǔ)或手語(yǔ)訓(xùn)練的聽(tīng)障兒童處理母語(yǔ)時(shí)，比晚期接受提示語(yǔ)或手語(yǔ)訓(xùn)練的聽(tīng)障兒童表現(xiàn)出左半球偏側(cè)效應(yīng)^［21］。研究者分析，其原因可能在于早期接觸提示語(yǔ)或手語(yǔ)可以為語(yǔ)法能力的發(fā)展提供條件，從而為處理語(yǔ)言的神經(jīng)結(jié)構(gòu)提供足夠的輸入。Carol等人的研究表明，早期接觸提示語(yǔ)的聽(tīng)障兒童會(huì)發(fā)展出諸如押韻、閱讀和拼寫(xiě)等元語(yǔ)言能力，在詞匯和句法水平上對(duì)語(yǔ)言認(rèn)知和語(yǔ)言能力的發(fā)展有促進(jìn)作用^［22］。可見(jiàn)，早期提示語(yǔ)干預(yù)對(duì)聽(tīng)障兒童語(yǔ)言發(fā)展至關(guān)重要，因而提示語(yǔ)訓(xùn)練應(yīng)及早施行，教育者或干預(yù)者應(yīng)抓住語(yǔ)言發(fā)展關(guān)鍵期進(jìn)行科學(xué)、合理的干預(yù)。

（二）人工耳蝸輔助技術(shù)

大多數(shù)先天重度聽(tīng)障兒童在早期語(yǔ)言學(xué)習(xí)階段就植入人工耳蝸以提升口語(yǔ)能力。研究發(fā)現(xiàn)早期植入人工耳蝸的聽(tīng)障兒童在識(shí)字技能方面優(yōu)于晚期植入人工耳蝸或沒(méi)有植入人工耳蝸的聽(tīng)障兒童^［23］，并且在閱讀水平（閱讀拼寫(xiě)和詞匯）上的得分表現(xiàn)與健聽(tīng)兒童相似。但當(dāng)面對(duì)嘈雜環(huán)境中快速產(chǎn)生的新單詞時(shí)，人工耳蝸可能無(wú)法區(qū)分語(yǔ)音上相似的詞，這時(shí)提示語(yǔ)恰恰可以在聽(tīng)覺(jué)語(yǔ)言缺損的情況下幫助聽(tīng)障兒童增強(qiáng)語(yǔ)音感知。Moreno-Torres等人的個(gè)案研究表明^［24］，提示語(yǔ)可為人工耳蝸產(chǎn)生的退化信號(hào)提供語(yǔ)音補(bǔ)充，增強(qiáng)對(duì)發(fā)音位置和語(yǔ)音的感知。為了弄清人工耳蝸的植入對(duì)提示語(yǔ)干預(yù)的整體效果可能產(chǎn)生的影響，Bouton等人評(píng)估了18名早期植入人工耳蝸聽(tīng)障兒童的語(yǔ)音技能和閱讀能力^［25］，其中9名兒童2歲前經(jīng)過(guò)提示語(yǔ)訓(xùn)練，9名兒童從未接觸，結(jié)果發(fā)現(xiàn)“人工耳蝸＋提示語(yǔ)”組在音位意識(shí)與閱讀表現(xiàn)上的正確率與同齡健聽(tīng)組表現(xiàn)相近。這一方面說(shuō)明植入人工耳蝸的兒童可以在提示語(yǔ)體驗(yàn)中受益，另一方面也表明人工耳蝸的植入提供了聽(tīng)覺(jué)通道，兒童通過(guò)視聽(tīng)雙通道發(fā)展了更精確的語(yǔ)音表征。

早期提示語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)會(huì)影響提示語(yǔ)干預(yù)效果，那么“早期植入人工耳蝸＋早期進(jìn)行提示語(yǔ)訓(xùn)練”是否更顯著地促進(jìn)聽(tīng)障兒童的發(fā)展呢？Colin等人通過(guò)評(píng)估90名聽(tīng)障兒童的五種讀寫(xiě)技能研究人工耳蝸植入年齡和提示語(yǔ)對(duì)聽(tīng)障兒童讀寫(xiě)能力的影響^［26］，結(jié)果表明，人工耳蝸植入年齡和首次接觸提示語(yǔ)的時(shí)間對(duì)讀寫(xiě)能力有一定的影響，但這些因素之間沒(méi)有相互聯(lián)系。這意味著，早期植入人工耳蝸的積極影響并沒(méi)有隨著接觸提示語(yǔ)時(shí)間的增加而加強(qiáng)。而Colin等人的研究又表明在聽(tīng)障兒童讀寫(xiě)技能發(fā)展中，人工耳蝸植入時(shí)間長(zhǎng)短比接觸提示語(yǔ)的時(shí)間更重要^［27］。Descourtieux等人對(duì)三名聽(tīng)障兒童的個(gè)案研究表明^［28］，聽(tīng)障兒童植入耳蝸前通過(guò)視覺(jué)通道（提示語(yǔ)）進(jìn)行的口頭交流越多，植入后通過(guò)聽(tīng)覺(jué)通道對(duì)語(yǔ)音材料的分析就會(huì)越快。以上研究呈現(xiàn)的不同特點(diǎn)與研究者關(guān)注的側(cè)重點(diǎn)、測(cè)試材料等因素相關(guān)，因而今后仍需要進(jìn)一步探討人工耳蝸與提示語(yǔ)間明確的關(guān)系。提示語(yǔ)和人工耳蝸輔助技術(shù)都是為了更好地促進(jìn)聽(tīng)障兒童語(yǔ)音感知，耳蝸植入為聽(tīng)覺(jué)通道提供了可能，提示語(yǔ)的開(kāi)發(fā)為獲取信息提供了其他選擇。

（三）家庭早期參與

Quenin的研究中，Mary在女兒Leah（重度聽(tīng)損）嬰兒期便使用提示語(yǔ)與她進(jìn)行交流，她的丈夫和Leah的兄弟姐妹也學(xué)習(xí)提示語(yǔ)，結(jié)果Leah的英語(yǔ)水平正常發(fā)展，并沒(méi)有出現(xiàn)語(yǔ)言發(fā)展延遲的情況^［29］；有研究者認(rèn)為，Leah的父母為其提供了較好的語(yǔ)言環(huán)境，即使聽(tīng)力受損，但在家庭成員的努力下其語(yǔ)言能力可以正常發(fā)展。Torres等人的個(gè)案研究也表明，在兒童學(xué)習(xí)提示語(yǔ)期間，家庭參與在聽(tīng)障兒童語(yǔ)言發(fā)展中的重要作用^［30］。其研究發(fā)現(xiàn)母親不僅要靈活掌握提示語(yǔ)以提供豐富的語(yǔ)言輸入，而且要積極有效地參與，因?yàn)樘崾菊Z(yǔ)干預(yù)效果要在幾個(gè)月甚至更久之后才會(huì)顯現(xiàn)出來(lái)，家庭參與程度直接影響提示語(yǔ)干預(yù)的效果。有研究表明，早期接觸提示語(yǔ)的聽(tīng)障兒童（3歲前在家與父母一起接受提示語(yǔ)訓(xùn)練）在語(yǔ)音處理（單詞識(shí)別、押韻能力、閱讀和拼寫(xiě)習(xí)得）方面優(yōu)于晚期接觸提示語(yǔ)的聽(tīng)障兒童（5—6歲后在學(xué)校接觸提示語(yǔ)），這一方面表明要重視提示語(yǔ)訓(xùn)練的早期習(xí)得，另一方面也體現(xiàn)出家庭參與在提示語(yǔ)干預(yù)中的重要性^［31］。聽(tīng)障兒童發(fā)育早期是他們認(rèn)知、人格等迅速發(fā)展的時(shí)期，也是大腦可塑性較強(qiáng)的時(shí)期，有效的家庭干預(yù)所發(fā)揮的影響力是其他教育所無(wú)法取代的，父母對(duì)于聽(tīng)障兒童的教育更是具有舉足輕重的影響力。

四、總結(jié)與啟示

（一）總結(jié)

提示語(yǔ)本身并不能保證聽(tīng)障兒童理解別人話語(yǔ)，但它是一個(gè)很好的輔助工具，幫助聽(tīng)障兒童編碼和解碼口頭和書(shū)面材料，進(jìn)而與口語(yǔ)表達(dá)建立相應(yīng)關(guān)系。交流過(guò)程中單詞的表達(dá)由手動(dòng)線索和唇形的組合來(lái)表示，使聽(tīng)障兒童可以讀出或拼出他們不認(rèn)識(shí)的新單詞，意味著提示語(yǔ)真正成為了語(yǔ)音處理和語(yǔ)音表征的組成部分。

關(guān)于提示語(yǔ)的研究還不止于此，對(duì)提示語(yǔ)激活腦區(qū)的一項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)，聽(tīng)障被試使用揭示語(yǔ)時(shí)激活了雙側(cè)顳上回和左側(cè)額下回；而健聽(tīng)被試通過(guò)聽(tīng)覺(jué)通道獲取信息時(shí)也會(huì)激活這些區(qū)域^［32］。如果有更多的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)證實(shí)這一結(jié)果，則表明顳上回構(gòu)成了一個(gè)處理口語(yǔ)的區(qū)域，而與語(yǔ)言的傳遞方式無(wú)關(guān)。也有研究者對(duì)提示語(yǔ)語(yǔ)音運(yùn)行機(jī)制進(jìn)行了進(jìn)一步的研究設(shè)想：在涉及圖片的系列回憶任務(wù)中，從小接受提示語(yǔ)訓(xùn)練的聽(tīng)障兒童是否會(huì)自發(fā)地依賴(lài)于發(fā)音回路^［33］？如果基于語(yǔ)音回路，則表現(xiàn)為語(yǔ)音相似度效應(yīng)和單詞長(zhǎng)度效應(yīng)（語(yǔ)音循環(huán)特征）。但由于對(duì)提示語(yǔ)條件下聽(tīng)障兒童語(yǔ)言工作記憶的研究較少，對(duì)于這一問(wèn)題的探究仍需不斷地實(shí)驗(yàn)進(jìn)行補(bǔ)充?？偟膩?lái)說(shuō)，關(guān)于提示語(yǔ)的研究任重道遠(yuǎn)，需要引起更多的專(zhuān)家及學(xué)者的關(guān)注。

（二）啟示

1.成立機(jī)構(gòu)，開(kāi)發(fā)中國(guó)本土的漢語(yǔ)提示語(yǔ)系統(tǒng)

當(dāng)前國(guó)內(nèi)對(duì)于漢語(yǔ)提示語(yǔ)的研究較少，劉麗等人基于法語(yǔ)提示語(yǔ)將法語(yǔ)與漢語(yǔ)語(yǔ)音進(jìn)行分析，試圖進(jìn)行漢語(yǔ)版本提示語(yǔ)理論層面的分析與建構(gòu)^［34］。漢語(yǔ)、法語(yǔ)都是語(yǔ)言的一種表達(dá)形式，雖然它們有各自鮮明的特點(diǎn)，但又有共同的語(yǔ)音特征。漢語(yǔ)是圍繞音節(jié)組織的，這些音節(jié)由聲母和韻母組成，其中韻母有35個(gè)，聲母有21個(gè)。聲母幾乎都是輔音，韻母分為單韻母（a， o， e， i， u， ü，）和復(fù)韻母（比如ai，ei）。單韻母中四個(gè)基本元音a，i，u，ü對(duì)應(yīng)法國(guó)元音的［a］，［i］，［u］，［y］。此外，漢語(yǔ)中有21個(gè)輔音和3個(gè)半輔音，因而需要分配24個(gè)輔音，如果一個(gè)手形表示三個(gè)輔音，則需要8個(gè)手形來(lái)編碼24個(gè)輔音；而法語(yǔ)版本提示語(yǔ)中使用8個(gè)手形來(lái)編碼21個(gè)輔音，從數(shù)量匹配度來(lái)看，漢語(yǔ)輔音也較為吻合。可見(jiàn)，未來(lái)漢語(yǔ)版本提示語(yǔ)的建立對(duì)提示語(yǔ)應(yīng)用推廣具有相當(dāng)大的可行性。綜合文獻(xiàn)分析，國(guó)外提示語(yǔ)協(xié)會(huì)或機(jī)構(gòu)的建立具有重要作用，他們機(jī)構(gòu)內(nèi)部職責(zé)明確、分工具體、反饋及時(shí)，為聽(tīng)障兒童家庭提供了全方位支持。因而，在今后漢語(yǔ)提示語(yǔ)的研究中應(yīng)成立專(zhuān)門(mén)機(jī)構(gòu)，引進(jìn)專(zhuān)業(yè)人才，在國(guó)外理論與實(shí)踐的基礎(chǔ)上加快對(duì)漢語(yǔ)語(yǔ)音的分析，同時(shí)應(yīng)注意保持漢語(yǔ)語(yǔ)音的特色，結(jié)合國(guó)內(nèi)聽(tīng)障兒童的實(shí)際情況進(jìn)行本土化的創(chuàng)新與完善，以更好地促進(jìn)漢語(yǔ)版本提示語(yǔ)的生成。

2.開(kāi)展試驗(yàn)，探索漢語(yǔ)提示語(yǔ)干預(yù)的有效路徑

為探索漢語(yǔ)提示語(yǔ)干預(yù)的有效路徑，我們需要構(gòu)建本土化的提示語(yǔ)干預(yù)框架和理論體系，在此基礎(chǔ)之上開(kāi)展試驗(yàn)探討相應(yīng)的干預(yù)模式、家庭參與、社區(qū)支持等。國(guó)外的提示語(yǔ)干預(yù)研究中，干預(yù)人員和具體干預(yù)方法都朝著專(zhuān)業(yè)化、整合化方向發(fā)展，為提示語(yǔ)的應(yīng)用提供了有力的支持。在具體實(shí)踐中，提示語(yǔ)教學(xué)人員要針對(duì)不同類(lèi)型的聽(tīng)障兒童群體制定不同的干預(yù)方案，并在實(shí)施過(guò)程中根據(jù)聽(tīng)障兒童及其家庭反饋進(jìn)行及時(shí)調(diào)整。如果一個(gè)兒童有輕微的聽(tīng)力損失，提示語(yǔ)可能只是用來(lái)輔助他們對(duì)個(gè)別音素的理解，以進(jìn)行識(shí)字學(xué)習(xí)或幫助他們理解可能缺失的詞尾；也可以用來(lái)糾正錯(cuò)誤的發(fā)音或訓(xùn)練唇讀技巧。如果一個(gè)兒童有重度聽(tīng)損，那么提示語(yǔ)則是其獲得口語(yǔ)信息的主要方式，這就對(duì)教學(xué)人員以及家庭人員提出了較高的要求，其需要協(xié)調(diào)統(tǒng)籌以尋求適合聽(tīng)障兒童的最佳提示語(yǔ)干預(yù)模式，比如人員的調(diào)配、家庭與機(jī)構(gòu)的合作方式等。另外，如何促進(jìn)提示語(yǔ)干預(yù)形式與聽(tīng)障兒童家庭需求相匹配值得研究人員開(kāi)展一系列相關(guān)實(shí)驗(yàn)。在信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)發(fā)展的情況下，提示語(yǔ)干預(yù)形式具有靈活性、多變性，應(yīng)結(jié)合聽(tīng)障兒童家庭的實(shí)際情況，創(chuàng)新漢語(yǔ)提示語(yǔ)教授方式，將網(wǎng)絡(luò)授課與線下指導(dǎo)緊密結(jié)合，促進(jìn)聽(tīng)障兒童的溝通與交往。

3.總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，形成系統(tǒng)的漢語(yǔ)提示語(yǔ)教學(xué)資料

提示語(yǔ)的發(fā)展不僅得益于各種機(jī)構(gòu)的建立，更在于提示語(yǔ)教學(xué)資源的開(kāi)發(fā)與完善。在英國(guó)提示語(yǔ)網(wǎng)站上，可以看到不同類(lèi)型的提示語(yǔ)資料，比如視頻教學(xué)、電子書(shū)刊及兒童繪本等。這些可以方便快捷地為每一位尋求幫助的家庭提供支持，最大限度地促進(jìn)教學(xué)資源的整合與應(yīng)用。國(guó)外提示語(yǔ)版本開(kāi)發(fā)較早、各種教學(xué)資源較為豐富，已形成初具規(guī)模的體系，這對(duì)于漢語(yǔ)提示語(yǔ)教學(xué)資料的初建具有一定的借鑒。我們應(yīng)當(dāng)汲取國(guó)外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)聽(tīng)障兒童特點(diǎn)與家長(zhǎng)需求合理安排提示語(yǔ)教學(xué)資料。首先，引進(jìn)國(guó)外已有資源建立相關(guān)資源庫(kù)，再根據(jù)本國(guó)實(shí)際情況靈活調(diào)整內(nèi)容。其次，注重各類(lèi)教學(xué)資源的開(kāi)發(fā)，由相關(guān)專(zhuān)業(yè)人員研發(fā)視頻課、輔導(dǎo)手冊(cè)及兒童讀物等以彌補(bǔ)國(guó)內(nèi)提示語(yǔ)教學(xué)資源的匱乏。最后，重視滿足各年齡階段聽(tīng)障兒童的不同需求，根據(jù)每位兒童接受提示語(yǔ)干預(yù)的時(shí)間不同，相應(yīng)的教學(xué)資料也應(yīng)有所變化。

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Research Progress and Enlightenment?of Cued Speech Intervention in Hearing-Impaired Children

ZHANG Chundie^1，2LEI Jianghua¹

（1.School of Education， Central China Normal University Wuhan 430079；2.Shenzhen Nanshan District Longyuan School Shenzhen Guangdong 518073）

Abstract：Hearing impaired children have lost some or all of their hearing functions due to the damage or loss of hearing organs， but they can promote their ability to communicate and integrate into society through various interventions. As one of the intervention methods， the cued speech plays an important role in the accurate acquisition of spoken language. Therefore， this paper reviewed the relevant research on the characteristics of cued speech， analyzed the effectiveness of cued speech in lipreading， reading and spelling of children with hearing impairment， and finally summarized the influence of early cued speech experience， cochlear implant assistance technology， early family involvement and other factors on cued speech intervention in order to provide reference for the intervention training for hearing-impaired children on the basis of deepening the understanding of cued speech.

Key words： hearing-impaired children; cued speech intervention; lipreading; early cued speech experience; cochlear implant assistance technology; early family involvement

（特約編校 范佳露）