陳麗蘭

［摘 要］ 采用職前教師融合教育素養(yǎng)調查量表和職前教師融合教育態(tài)度調查量表，對海南省某師范大學673名大一至大三教育大類師范生進行調查，結果發(fā)現(xiàn)，其職前教師融合教育素養(yǎng)與融合教育態(tài)度均處于中等水平，并在性別、年級、是否獨生子女以及是否接觸過特殊教育課程、是否接觸過殘疾人士等變量上表現(xiàn)出一定差異；職前教師融合教育素養(yǎng)與其融合教育態(tài)度的相關關系顯著，且職前教師融合教育素養(yǎng)可以顯著預測其融合教育態(tài)度。據(jù)此，基于融合教育發(fā)展迫切需要，師范院校亟需探索、改革師范生的課程教學以促進其融合教育素養(yǎng)與態(tài)度的發(fā)展，為其進入融合教育課堂做好準備。

［關鍵詞］融合教育素養(yǎng)；融合教育態(tài)度；職前教師

［中圖分類號］ G760

一、問題提出

融合教育（又稱“全納教育”）是1994年在《薩拉曼卡宣言》中提出的一種新的教育理念，指通過改進和調整特定的課堂實踐以滿足學習者的個人需求，將具有特殊教育需求的學生納入主流教育^［1］。隨班就讀作為我國實施融合教育的一種重要實踐形式，20世紀80年代開始在全國推廣，也是當前我國特殊人群教育的主要形式。統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，2020年我國隨班就讀學生總數(shù)已經達到43.58萬人，占特殊教育在校生的比例49.47%^［2］。2017 年修訂的《殘疾人教育條例》明確指出，為了使職前教師能適應職后隨班就讀殘疾學生的教育需求，師范院校和高校的師范專業(yè)學生均需開設特殊教育課程^［3］。近年來，國家出臺了許多文件，加強對師范生特殊（融合）教育知識與能力的培養(yǎng)，如2020年6月教育部頒布《關于加強殘疾兒童少年義務教育階段隨班就讀工作的指導意見》，指出應堅持普特融合、因材施教，提升隨班就讀育人質量^［4］。國家希冀通過培養(yǎng)廣大師范生具備融合教育素養(yǎng)從而提升我國融合教育整體發(fā)展質量。

教師專業(yè)素養(yǎng)，或稱專業(yè)素質，指的是教師從事教育教學活動所具備的基本條件和能力。融合教育素養(yǎng)是基于融合教育的發(fā)展，要求教師具備融合教育的理念、知識、技能等，以滿足包括隨班就讀殘疾學生在內的所有學生的教育需要^［5］。周丹、 王雁整理國外文獻資料分析發(fā)現(xiàn)，美國融合教育教師融合教育素養(yǎng)主要由專業(yè)價值、專業(yè)知識和專業(yè)能力三個基本維度構成^［6］。國內也有學者從專業(yè)理念、知識和能力三方面探討教師應具備的融合教育素養(yǎng)^［7］。態(tài)度是個體對特定對象的穩(wěn)定的心理傾向^［8］。融合教育態(tài)度往往表現(xiàn)為對融合教育的評價或贊成或反對的一種心理傾向^［9］。盡管當前直接探討融合教育素養(yǎng)與融合教育態(tài)度關系的研究尚少，但是有關學科教育素養(yǎng)與態(tài)度的關系研究發(fā)現(xiàn)二者存在顯著相關^［10］。

本科師范生在融合教育背景下的未來教育教學過程中都有可能會面對特殊兒童，這就對他們的融合教育素養(yǎng)、專業(yè)能力及工作態(tài)度等方面提出了相應的要求。有研究指出，為滿足融合教育的發(fā)展需求，教師需具備融合教育態(tài)度、價值與期望，具備一定的有關特殊兒童的教育教學知識、技能與情感^［11］。國外研究發(fā)現(xiàn)，對職前教師融合教育素養(yǎng)的訓練與培養(yǎng)可以改善其融合教育態(tài)度，提高職前教師對殘疾學生的接納度^［12］。在我國，關于師范生融合教育素養(yǎng)的研究發(fā)現(xiàn)，本科師范生具備良好的融合教育理念與師德，但專業(yè)知識與技能不足；國家政策的頒布與落實、本科師范生課程的設置等會影響本科師范生的融合教育素養(yǎng)^［13］。國內有關職前教師融合教育態(tài)度的研究表明，師范生的融合教育態(tài)度較為消極，他們對我國的融合教育形式如隨班就讀缺乏深入認識^［14］，盡管師范生融合教育態(tài)度朝積極方向發(fā)展，但是這種發(fā)展速度相對緩慢^［15］。此外，國內關于職前教師融合教育素養(yǎng)的研究多以學前教育師范生為研究對象^［16-17］，缺乏關于師范院校本科教育大類師范生的職前教師融合教育素養(yǎng)與融合教育態(tài)度關系的研究?；诖?，本研究采取實證研究的方式，以海南省某師范院校教育學、小學教育、學前教育、特殊教育、應用心理學專業(yè)的本科教育大類在校師范生為研究對象，通過調查，了解職前教師融合教育素養(yǎng)、融合教育態(tài)度的特點，分析融合教育素養(yǎng)與融合教育態(tài)度之間的關系，以期為融合教育教師職前培養(yǎng)和師范生相關課程改革等提供理論依據(jù)與決策參考。

二、研究方法

（一）被試

在海南省某師范大學通過整群取樣的方法選取大一至大三教育大類（教育學、小學教育、學前教育、特殊教育、應用心理學專業(yè)）師范生700名發(fā)放調查問卷，回收有效問卷673份，回收率96.14%。有效數(shù)據(jù)中男生占20.21%，女生占79.79%；大一學生占27.34%，大二學生占35.96%，大三學生占36.70%；來自城市的學生占32.69%，城鎮(zhèn)的學生占26.75%，農村的學生占40.56%；獨生子女占30.76%，非獨生子女占69.24%；接觸過特殊教育相關課程的學生占62.11%，沒有接觸過的學生占37.89%；接觸過殘疾人士的學生占79.79%，沒有接觸過的學生占20.21%。

（二）研究工具

本研究采用陳紅編制的“高等院校師范專業(yè)本科生融合教育素養(yǎng)調查問卷”^［18］作為職前教師融合教育素養(yǎng)調查量表。該量表由融合教育知識（9個項目）、融合教育能力（10個項目）、融合教育理念與師德（8個項目）組成；采用Likert 5點記分（1代表完全不符合，5代表完全符合），分值越高則融合教育素養(yǎng)水平越高。本研究中三個分量表的α系數(shù)分別為0.968、0.967、0.969，總量表的α系數(shù)為0.977，說明該量表具有較高的信度。

本研究中的“職前教師融合教育態(tài)度調查量表”選自Mahat編制的“Multidimensional Attitudes toward Inclusive Education Scale”（MATIES）^［19］。該量表由認知（6個項目）、情感（6個項目）和行為（6個項目）組成，采用Likert 6點記分（1 代表非常不同意，6代表非常同意），認知子量表的三個項目（第2、5、6項）和情感子量表上的所有項目都是反向計分；分值越高表示對融合教育態(tài)度越積極。本研究中該量表的α系數(shù)為0.858，說明該量表具有較高的信度。

（三）數(shù)據(jù)處理

采用統(tǒng)計軟件SPSS22.0對數(shù)據(jù)進行整理、分析，具體處理方法包括描述統(tǒng)計、差異檢驗、相關分析和回歸分析等。

三、研究結果

（一）職前教師融合教育素養(yǎng)現(xiàn)狀

1.職前教師融合教育素養(yǎng)的總體情況分析

對職前教師融合教育素養(yǎng)總分及三個子項目得分的平均值和標準差進行統(tǒng)計分析（見表1），結果發(fā)現(xiàn)融合教育素養(yǎng)總分均值（3.67±0.64）稍高于理論中值（3分），處于中等水平。融合教育素養(yǎng)的三個子項目得分均值由低到高分別是融合教育知識（3.37±0.82）、融合教育能力（3.68±0.71）和融合教育理念與師德（4.00±0.71）。其中，融合教育理念與師德的得分均值顯著高于融合教育能力（t=14.40， p<0.001）和融合教育知識（t=19.98，p<0.001），同時融合教育能力也顯著高于融合教育知識（t=13.00，p<0.001）。

2.職前教師融合教育素養(yǎng)在人口學變量上的差異比較

對不同性別、是否獨生子女的職前教師融合教育素養(yǎng)得分進行獨立樣本t檢驗，結果發(fā)現(xiàn)：僅在融合教育理念與師德這個項目上發(fā)現(xiàn)顯著的性別差異，即男生的該項得分顯著低于女生。同時，獨生子女職前教師融合教育素養(yǎng)總分及各維度上的得分均顯著高于非獨生子女（見表2）。

因為年級和家庭居住地有3個水平，因此采用單因素方差分析對其進行F檢驗，結果發(fā)現(xiàn)：在年級上，職前教師融合教育素養(yǎng)總分的組間差異顯著，繼續(xù)對其進行事后檢驗，采用LSD法對各年級組均分進行多重比較，發(fā)現(xiàn)在融合教育素養(yǎng)上，大二學生的均分略高于大三學生；但大二（MD=0.22， p<0.001）、大三（MD=0.18， p<0.01）學生均分顯著高于大一學生（見表3）。職前教師融合教育素養(yǎng)總分在家庭居住地上差異不顯著（見表4）。

3.職前教師融合教育素養(yǎng)在是否接觸過特殊教育課程、是否接觸過殘疾人士上的差異比較

對是否接觸過特殊教育課程、是否接觸過殘疾人士的職前教師融合教育素養(yǎng)得分進行獨立樣本t檢驗，結果發(fā)現(xiàn)：接觸過特殊教育課程的職前教師融合教育素養(yǎng)總分及在融合教育知識和融合教育理念與師德維度上的得分顯著高于沒有接觸過特殊教育課程的大學生；接觸過殘疾人士的職前教師融合教育素養(yǎng)總分及在融合教育理念與師德子項目上的得分顯著高于沒有接觸過殘疾人士的大學生（見表5）。

（二）職前教師融合教育態(tài)度現(xiàn)狀

1.職前教師融合教育態(tài)度的總體情況分析

對職前教師融合教育態(tài)度總分及其各維度得分的均值和標準差進行統(tǒng)計分析，結果發(fā)現(xiàn)：職前教師融合教育態(tài)度的總分均值（4.10±0.61）稍高于理論中值（3.5分），處于中等偏上水平（見表6）。具體來說融合教育態(tài)度三維度得分均值由高到低分別是行為（4.47±0.96）、情感（3.97±1.15）和認知（3.87±0.56）。其中，職前教師行為得分均值顯著高于認知（t=16.27，p<0.001）和情感（t=8.35，p<0.001）得分均值。同時情感得分均值也顯著高于認知（t=2.46，p<0.05）得分均值。

2.職前教師融合教育態(tài)度在人口學變量上的差異比較

采用獨立樣本t檢驗對不同性別、是否獨生子女的職前教師融合教育態(tài)度得分進行檢驗，結果發(fā)現(xiàn)：在性別變量上，男生與女生的融合教育態(tài)度總分差異不顯著，但在認知與情感維度上男生得分顯著低于女生。在是否獨生子女變量上，獨生子女僅在行為維度上得分顯著高于非獨生子女，在融合教育態(tài)度總分及認知、情感維度上差異均不顯著（見表7）。

因為年級和家庭居住地有3個水平，因此采用單因素方差分析對其進行F檢驗，結果發(fā)現(xiàn)：僅在職前教師融合教育態(tài)度的情感維度上年級差異顯著（見表8）；繼續(xù)對其進行事后檢驗，采用LSD法對各年級組均分進行多重比較，結果顯示大一學生融合教育態(tài)度的情感維度得分均值顯著高于大二學生（MD=0.28，p<0.05）和大三學生（MD=0.33，p<0.01）。職前教師融合教育態(tài)度總分在以家庭居住地為分組變量的組間差異不顯著，但采用LSD法對各年級組均分進行多重比較，僅發(fā)現(xiàn)在情感維度上城鎮(zhèn)大學生得分顯著低于農村大學生（MD=-0.22，p<0.05），其他差異均不顯著（見表9）。

3.職前教師融合教育態(tài)度在是否接觸過特殊教育課程、是否接觸過殘疾人士上的差異比較

對是否接觸過特殊教育課程、是否接觸過殘疾人士的職前教師融合教育態(tài)度得分進行獨立樣本t檢驗，結果發(fā)現(xiàn)：接觸過特殊教育課程的大學生融合教育態(tài)度在認知維度上的得分顯著高于沒有接觸過特殊教育課程的大學生（見表10）；接觸過殘疾人士的大學生的融合教育態(tài)度僅在情感維度上與沒有接觸過殘疾人士的差異顯著（t= -1.92， p=0.056）（見表10）。

（三）職前教師融合教育素養(yǎng)和融合教育態(tài)度的關系

1.職前教師融合教育素養(yǎng)和融合教育態(tài)度的相關分析

對職前教師融合教育素養(yǎng)和融合教育態(tài)度進行相關分析，結果發(fā)現(xiàn)：融合教育素養(yǎng)和融合教育態(tài)度存在顯著的相關。具體來說，融合教育素養(yǎng)總分及各維度與融合教育態(tài)度總分及認知、行為維度均呈顯著正相關；融合教育素養(yǎng)總分和融合教育知識、融合教育能力維度與融合教育態(tài)度的情感維度呈顯著負相關，融合教育理念與師德維度與融合教育態(tài)度的情感維度不相關（見表11）。

2. 職前教師融合教育素養(yǎng)對融合教育態(tài)度的回歸分析

以融合教育素養(yǎng)及其各維度為預測變量，融合教育態(tài)度總水平及各維度為因變量進行線性回歸分析，結果發(fā)現(xiàn)：融合教育知識、融合教育能力和融合教育理念與師德對融合教育態(tài)度總分有顯著的預測作用，共同解釋融合教育態(tài)度總分14.6%的變異；融合教育知識、融合教育能力和融合教育理念與師德對融合教育態(tài)度的認知維度得分也有顯著的預測作用，共同解釋認知得分7.5%的變異；融合教育知識、融合教育能力和融合教育理念與師德對融合教育態(tài)度的情感維度得分也有顯著的預測作用，共同解釋情感得分6.3%的變異；融合教育知識、融合教育能力和融合教育理念與師德對融合教育態(tài)度的行為維度得分也有顯著的預測作用，共同解釋行為得分31.8%的變異量（見表12）。

四、討論與分析

（一）職前教師融合教育素養(yǎng)特點

本研究發(fā)現(xiàn)職前教師融合教育素養(yǎng)處于中等水平，這與前人研究結果基本一致^［20-21］。說明教育大類的職前教師融合教育素養(yǎng)仍有待提高，應加強師范院校職前教師融合教育素養(yǎng)的培養(yǎng)。本研究還發(fā)現(xiàn)職前教師融合教育素養(yǎng)的融合教育知識維度得分顯著低于其理念與師德和教育能力維度得分，這可能與缺乏系統(tǒng)性、專業(yè)化的相關課程學習有關。前人研究指出，本科師范生的課程設置中是否涉及融合教育的相關內容，以及融合教育相關知識與技能是否有專門訓練，是影響其是否具備融合教育素養(yǎng)的重要因素^［22］。因而，有必要在師范院校本科師范生的培養(yǎng)方案中加入融合教育素養(yǎng)的相關課程，構建普通師范專業(yè)融合教育通識課程，從而提升職前教師在隨班就讀情境中的教育實踐能力與勝任力^［23］。

本研究還發(fā)現(xiàn)職前教師融合教育素養(yǎng)在性別、年級、是否獨生子女以及是否接觸過特殊教育課程、是否接觸過殘疾人士等因素上存在差異。首先，女生的融合教育理念及師德得分顯著高于男生，這與曾米嵐等人的研究結果不太一致^［24］，他們發(fā)現(xiàn)融合教育素養(yǎng)在性別上沒有顯著差異，這可能與其研究中男生數(shù)量過少，僅僅20人，男女兩組樣本量差距較大導致統(tǒng)計結果偏差有關。前人有關中小學教師育人素養(yǎng)與育人效果的性別差異調查研究也發(fā)現(xiàn)，相比男性班主任，女性班主任有更好的育人效果及性別平等意識^［25］；這也可能是因為女性更多具備同情心、令人感到親切、對他人關心等親和取向的一系列性格和心理特點，這在一定程度上適應了殘疾兒童教育的需要^［26］。其次，獨生子女的職前教師融合教育素養(yǎng)總分及各維度上的得分均顯著高于非獨生子女，這可能與獨生子女的家庭教育有關。相比非獨生子女，獨生子女能獲得更多的學習資源和親代關注。有關獨生子女與非獨生子女家庭教育的比較研究也發(fā)現(xiàn)，與非獨生子女家庭相比，獨生子女家庭中的親子互動頻率更高，親子關系更融洽；獨生子女父母對其教育期望更高，獨生子女父母更為尊重孩子的意見^［27］?？傊?，獨生子女的家庭教育環(huán)境要優(yōu)于非獨生子女，這更有利于其融合教育素養(yǎng)的形成。另外，從年級上看，在融合教育素養(yǎng)總分和融合教育知識維度上，大二、大三學生得分顯著高于大一學生?？梢?，隨著學習的深入，職前教師融合教育素養(yǎng)逐漸提高，尤其表現(xiàn)在進入大二之后，開始接觸一些教師教育類課程，融合教育素養(yǎng)及其相關知識水平得到較明顯提升。

此外，接觸過特殊教育課程的職前教師融合教育素養(yǎng)總分及在融合教育知識、融合教育理念與師德維度上的得分顯著高于沒有接觸過特殊教育課程的職前教師，這和陳立針對幼師生融合教育素養(yǎng)現(xiàn)狀的調查研究結果基本一致，說明參與特殊教育課程學習是促進職前教師融合教育素養(yǎng)形成與提升的重要途徑^［28］。研究還發(fā)現(xiàn)，接觸過殘疾人士的職前教師融合教育素養(yǎng)總分及在融合教育理念與師德維度上的得分顯著高于沒有接觸過殘疾人士的職前教師，這與杜芬娥、黃鐘河等人的對職前教師融合教育素養(yǎng)的調查研究結果基本一致^［29-30］，可見，是否接觸過殘疾人士對職前教師的融合教育素養(yǎng)有較重要的影響。接觸過殘疾人士的職前教師往往更能理解、接納殘疾兒童，從而激發(fā)更強烈的教育信念。

（二）職前教師融合教育態(tài)度特點

本研究發(fā)現(xiàn)職前教師融合教育態(tài)度處于中等偏上水平，表明教育大類的職前教師對融合教育持“比較同意”的態(tài)度，這與前人研究結果基本一致^［31-32］。研究還發(fā)現(xiàn)，職前教師融合教育態(tài)度在行為維度上得分顯著高于認知和情感維度，表明教育大類的職前教師對殘疾兒童融合教育的認識與理解還有待提升，對殘疾兒童融合教育的情感態(tài)度也有待提高。同時，研究發(fā)現(xiàn)融合教育態(tài)度總分在性別上差異不顯著，但在認知與情感維度上男生得分顯著低于女生，表明女性職前教師的融合教育態(tài)度更積極，在融合教育認知和情感態(tài)度上更容易理解和關心殘疾兒童，這與楊琪、賈嬋娟對小學教育師范生融合教育態(tài)度的調查結果一致^［33］。相比非獨生子女，獨生子女在融合教育態(tài)度的行為維度上的得分顯著更高，可見，獨生子女比非獨生子女職前教師在融合教育行為態(tài)度上更積極主動。此外，本研究還發(fā)現(xiàn)，在融合教育態(tài)度的認知維度上，接觸過特殊教育課程的職前教師的得分顯著高于沒有接觸過特殊教育課程的職前教師?？梢?，特殊教育課程學習及相關培訓的確可以提高職前教師融合教育的認識及認知態(tài)度。

（三）職前教師融合教育素養(yǎng)與融合教育態(tài)度的關系

本研究相關分析發(fā)現(xiàn)職前教師融合教育素養(yǎng)和融合教育態(tài)度間呈顯著的正相關關系，這與國外的前人研究基本一致^［34-36］。Sharma等人通過對澳大利亞、加拿大、新加坡及中國香港地區(qū)的603名職前教師的融合教育理念、知識及態(tài)度進行教育培訓，發(fā)現(xiàn)這些受過訓練的職前教師的融合教育素養(yǎng)與其融合教育態(tài)度得分相關，并顯著高于那些未受過教育培訓的職前教師。Carroll等人的研究也發(fā)現(xiàn)，融合教育短期培訓課程可以提高職前教師的融合教育認識并積極影響其融合教育態(tài)度和信心。這些研究結果表明，融合教育素養(yǎng)是職前教師融合教育態(tài)度的一個重要預測因子。在融合教育視域下，融合教育素養(yǎng)是職前教師從事融合教育實踐工作所必需的，它決定了融合教育實踐工作效果^［37］；融合教育態(tài)度作為基于融合教育知識的信念和感受將指導教師的行為、態(tài)度和感受，并影響受教育者的教學質量^［38］。職前教師融合教育素養(yǎng)水平越高，表明其更能認同融合教育理念，接納每位特殊需要兒童，形成合理的教育期望和正確的特殊兒童觀及教育態(tài)度。

五、結論與啟示

（一）研究結論

1.職前教師融合教育素養(yǎng)與融合教育態(tài)度均處于中等水平，并受性別、是否獨生子女、就學年級以及是否接觸過特殊教育課程、是否接觸過殘疾人士等變量的影響。

2.職前教師融合教育素養(yǎng)和融合教育態(tài)度之間存在顯著相關，且職前教師融合教育素養(yǎng)可以顯著預測其融合教育態(tài)度。

（二）研究啟示

融合教育已經成為教育公平和無歧視教育的基準^［39］。本研究有許多啟示。首先，高等院校師范教育的課程需要使職前教師有機會接觸各種教育環(huán)境，為他們進入融合教育課堂做好準備。必須將融合教育的主題納入課程結構，以便進行課程內容開發(fā)、知識和技能的發(fā)展，以及更密切地接觸關鍵資源。只有在課程和資源充足的情況下，融合教育才能有效實施。本研究結果可以為職前教師培訓提供指導，職前教育計劃的制定應包括健全的理論部分和實踐部分，從而促使職前教師能夠與殘疾人士進行有意義的互動。其次，承擔培養(yǎng)培訓職前教師職責的機構應擴展其課程內容，以便受訓者明確了解融合教育與普通教育的共性與區(qū)別。

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Research on the Relationship Between Pre-Service Teachers

Inclusive Education Capacities and Their Attitude Towards Inclusive Education：

Take a University in Hainan Province as an Example

CHEN Lilan

（School of Psychology， Hainan Normal University Haikou 571157）

Abstract：A total of 673 normal college students from the first to the third year in a normal university in Hainan Province were investigated by using The Pre-Service Teachers Inclusive Education Capacities Scale and The Pre-Service Teachers Attitude Towards Inclusive Education Scale. The results show that the inclusive education capacities and attitude towards inclusive education of pre-service teachers are in the middle level， and there are some differences in gender， grade， whether they are the only child， whether they have contact with special education courses and whether they have contact with persons with disabilities; there is a significant correlation between pre-service teachers inclusive education capacities and their attitude? towards inclusive? education， and the former can significantly predict the latter. Therefore， based on the urgent need for the development of inclusive education， normal colleges need to explore and reform the curriculum teaching of normal students to promote the development of their inclusive education capacities and attitude so as to help them be prepared for entering the inclusive education classroom.

Key words：inclusive education capacities; attitude towards inclusive education; pre-service teachers

（特約編校 熊 琪）