劉莎莎 祝培志

摘 要德育品牌建設(shè)對學(xué)校與學(xué)生發(fā)展具有重要意義?！靶@欺凌的班主任干預(yù)”項目運用程序邏輯模式提出德育品牌項目設(shè)計七步法即進(jìn)行處境分析、設(shè)計改變假設(shè)/理論基礎(chǔ)、預(yù)估服務(wù)成效、預(yù)估外在環(huán)境因素/風(fēng)險、審視項目內(nèi)在邏輯聯(lián)系、設(shè)計具體活動服務(wù)、投放資源與持續(xù)評價，為校園欺凌問題的干預(yù)提供一種創(chuàng)新路徑，更為學(xué)校德育活動項目設(shè)計與品牌建設(shè)提供了可操作性工具。

關(guān) 鍵 詞 德育品牌建設(shè)；程序邏輯模式；校園欺凌；班主任；項目設(shè)計

中圖分類號G41

文獻(xiàn)編碼A

文章編號2095-1183（2023）09-0026-05

一般認(rèn)為，德育品牌是指在長期教育實踐過程中形成的富有特色、效果良好、影響較大、社會認(rèn)可度較高的德育思想或德育實施模式，開展德育品牌建設(shè)有利于提高德育實效、推動學(xué)校內(nèi)涵式發(fā)展、擴(kuò)大學(xué)校社會影響、促進(jìn)教育資源均衡高效配置[1]。湖北省早在2014年就印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)中小學(xué)校園文化建設(shè)的指導(dǎo)意見》，并在2021年開展“一校一案”落實《中小學(xué)德育工作指南》典型案例征集活動[2]，提出中小學(xué)德育星級評價方案等。一系列舉措的重要意圖在于通過建設(shè)、評價與宣揚，促進(jìn)具有個性和特色的德育品牌形成[3]，從而發(fā)揮教育的適切性、多元性、對話性，幫助學(xué)生健康成長、創(chuàng)新成才、個性發(fā)展，最終實現(xiàn)立德樹人的目標(biāo)[4]。在新時代背景下，德育品牌建設(shè)與項目設(shè)計的重要性更是不言而喻。學(xué)校將程序邏輯模式引入德育品牌創(chuàng)新建設(shè)之中，聚焦德育品牌活動與項目的微觀設(shè)計進(jìn)行了探索。在此，以“巧補(bǔ)破窗·校園欺凌的班主任干預(yù)”為例作一闡述。

程序邏輯模式（Program Logic Model）是一種設(shè)計、管理和評估項目的方法學(xué)，也是一種通過識別并分析給定的環(huán)境來定義目標(biāo)以及改善現(xiàn)有環(huán)境的技巧。目前，不少國際組織將程序邏輯模式用在社會發(fā)展項目、社會服務(wù)評估等工作中[5]。程序邏輯模式中的“程序”，指項目運行的環(huán)節(jié)、流程，“邏輯”指環(huán)節(jié)及其流程之間的關(guān)系，是資源投放（inputs）、活動服務(wù)（outputs）及其成效（outcomes）之間的因果關(guān)系（if-then relationship），在操作上常用簡單框圖（a picture of the program）來呈現(xiàn)。程序邏輯模式認(rèn)為，項目發(fā)展必須依據(jù)設(shè)定的程序，程序的環(huán)節(jié)之間必然具有邏輯性，否則項目設(shè)計與后續(xù)執(zhí)行都可能存在問題。人們常常把科學(xué)有效性的焦點放在成效或成果上，事實上，更重要的是是否出現(xiàn)了預(yù)期的成果，通過程序邏輯模式有計劃的介入才能帶來有計劃的成效，從而彰顯德育品牌建設(shè)的科學(xué)有效性。

在整體層面，程序邏輯模式強(qiáng)調(diào)成效為本、邏輯導(dǎo)向、有根有據(jù)、環(huán)環(huán)緊扣。在這一理論依據(jù)下，程序邏輯模式將形態(tài)各異的項目設(shè)計與評估內(nèi)容歸納為處境分析（Situations）、理論假設(shè)（Assumptions）、資源投入（Inputs）、活動/服務(wù)（Outputs）、服務(wù)成效（Outcomes）、外在環(huán)境因素（External Factors）、各環(huán)節(jié)的邏輯聯(lián)系（Logic links）等七個環(huán)節(jié)[6]。各環(huán)節(jié)內(nèi)涵包括：項目的背景闡述，理論支撐，項目執(zhí)行的政治/經(jīng)濟(jì)/社會/文化等難控因素，項目投入的人力物力財力，向服務(wù)對象提供的一定數(shù)量/形式/內(nèi)容的活動/服務(wù)，服務(wù)對象的短期/中期/長期獲益（通過數(shù)天至數(shù)月的學(xué)習(xí)提升認(rèn)識與感覺/數(shù)月至半年間進(jìn)一步的行為訓(xùn)練改變不良習(xí)慣/半年至數(shù)年的持續(xù)改變狀況與解決基本問題），項目設(shè)計期“以終為始”從成效目標(biāo)反推設(shè)定過程，以及項目評估期“自始而終”考察過程與目標(biāo)的適配等。

基于這一理解，學(xué)校圍繞上述七個環(huán)節(jié)探索班主任校園欺凌應(yīng)對能力提升的程序邏輯干預(yù)策略，以期為班主任提供具體的工作策略，從而更好地促進(jìn)線德育品牌活動項目設(shè)計及品牌建設(shè)。

（一）問題提出：誰在校園欺凌的“破窗”前

“破窗效應(yīng)”一般指周圍環(huán)境對人們心理造成的一種暗示性或誘導(dǎo)性影響的認(rèn)識，亦即假設(shè)某人打爛了一棟建筑物上的窗戶玻璃，而這扇破碎的窗戶玻璃又沒被及時地給予修補(bǔ)，那么其他人可能就會在這種暗示和誘導(dǎo)下打爛更多的窗戶。久而久之，這些破損的窗戶就有可能給人造成一種雜亂無序的感覺。最終，這種麻木不仁的氛圍就可能會造成犯罪現(xiàn)象的滋生與繁榮[7]。

近年來，青少年校園欺凌事件不斷受到社會各界關(guān)注。盡管校園欺凌問題的干預(yù)被反復(fù)呼吁，教育部也于2021年1月啟動開展防范中小學(xué)生欺凌專項治理行動，但校園欺凌在發(fā)現(xiàn)、認(rèn)定、處理等方面存在不少難題，有待進(jìn)一步探索。

學(xué)校是防治校園欺凌的重要場域，班主任是該場域中的一線行動主體。但當(dāng)前在校園欺凌領(lǐng)域，班主任的角色定位尚模糊不清，他們對校園欺凌的認(rèn)知有待深化，應(yīng)對校園欺凌的能力顯亟待提升。一些研究側(cè)重關(guān)注校園欺凌中的學(xué)生角色，如欺凌者、被欺凌者，或校外家長、社區(qū)的作用[8]，其實，校園內(nèi)的監(jiān)管者——班主任教師是一個不可忽視的主體[9]。校園欺凌問題是典型的“破窗效應(yīng)”，在班主任教師被動應(yīng)對、低效應(yīng)對的情境下，它將愈演愈烈[10]。因此，從“破窗”出發(fā)，幫助班主任教師提升校園欺凌應(yīng)對能力，實現(xiàn)“巧補(bǔ)破窗”，能夠起到一定的預(yù)防作用。

（二）項目方案：校園欺凌的班主任干預(yù)七步法

1.處境分析（situations）。校園欺凌發(fā)生時空、方式的隱蔽性使得客觀上班主任教師理解、識別其難度較大，更為重要的是他們的應(yīng)對主動性、信心欠缺性使得校園欺凌問題的整體改變?nèi)狈恿??？梢哉f，提升班主任教師的校園欺凌應(yīng)對能力是當(dāng)前現(xiàn)實處境所需。

應(yīng)對難度大：時空、方式的隱蔽性。德國一項暴力欺凌研究顯示，60.1%的欺凌發(fā)生在游戲場地，17.3%的欺凌發(fā)生在往返學(xué)校途中，10.4%的欺凌發(fā)生在學(xué)校走廊上，9.2%的欺凌發(fā)生在教室里，此外洗手間也是欺凌高發(fā)地[11]。由此可以看出，發(fā)生在教室內(nèi)的欺凌不足1/10，大部分欺凌發(fā)生在教師不在場的地點，如廁所、操場，而這些地點往往是學(xué)校和教師監(jiān)管的盲區(qū)。從時間角度看，有的欺凌事件發(fā)生在課間，還有的發(fā)生在上學(xué)或放學(xué)，甚至放學(xué)后的社區(qū)中。這些時間段內(nèi)教師在場的可能性很小，旁觀者相對較少，欺凌者被告發(fā)的可能性相對低。美國全國高中生健康行為調(diào)查中，學(xué)生報告的身體欺凌占13%，言語欺凌占37%，關(guān)系欺凌占41%，網(wǎng)絡(luò)欺凌占10%。各種欺凌方式中，身體欺凌最容易識別，因為“拳打腳踢”等行為不難被教師發(fā)現(xiàn)。但身體欺凌的方式僅占較小部分，更不容易被發(fā)現(xiàn)的言語欺凌和關(guān)系欺凌占有很大比重?？梢?，校園欺凌問題的應(yīng)對難度較大。

應(yīng)對認(rèn)知差：理解、識別的片面性。北京師范大學(xué)教育學(xué)部“校園欺凌現(xiàn)象治理研究”課題中，以著名挪威心理學(xué)家Olweus兒童欺負(fù)問卷為基礎(chǔ)，以及PISA2015問卷相關(guān)內(nèi)容，結(jié)合網(wǎng)絡(luò)欺凌的新進(jìn)展，制定了“中小學(xué)校園欺凌行為認(rèn)知量表”[12]?；谶@一量表的問卷顯示，教師對于“校園欺凌”概念的整體認(rèn)知存在窄化傾向，具體表現(xiàn)在對校園欺凌所涉及的主體、地點、行為等方面的理解較為片面：一是將“校園欺凌”與同學(xué)之間的日常嬉戲打鬧等同，低估了校園欺凌的危害后果；二是對關(guān)系欺凌、網(wǎng)絡(luò)欺凌等更為隱蔽的欺凌類型缺少關(guān)注；三是對校園欺凌行為發(fā)生的空間存在疑惑，對校外欺凌是否屬于“校園欺凌”把握不準(zhǔn)?？梢?，班主任的校園欺凌應(yīng)對認(rèn)知也相對較差。

應(yīng)對比例低：主動、信心的欠缺性。加拿大的證據(jù)則表明，游戲場地欺凌中僅有17%的事件被負(fù)責(zé)任的教師發(fā)現(xiàn)，其中，教師們選擇介入的事件只占23%，這意味著，整體而言，教師們只處理了3.9%的欺凌事件[13]。不難看出，教師們在應(yīng)對校園欺凌事件時的被動與低效。這背后除了教師不想主動應(yīng)對校園欺凌，更多對于自己是否有能力應(yīng)對欺凌存在疑問。中國學(xué)者認(rèn)為教師主動性與信心的缺乏可能有以下原因：一方面是教師們的師范教育或培訓(xùn)中校園欺凌應(yīng)對的相關(guān)內(nèi)容較少，這使得一些教師缺乏必要知識與技巧，更不提專業(yè)與成熟的經(jīng)驗；另一方面是處理校園欺凌的尺度不容易把握，教師的處理行為稍有不慎就可能激化家校矛盾，由此很多教師為求無過，面臨欺凌事件時或者拖延，或者回避，或者由家長自行協(xié)商解決。一線班主任更為特殊，他們被繁重的教學(xué)、管理任務(wù)占據(jù)了大量精力與時間，職業(yè)壓力與精神健康狀況不容忽視，有些時候他們不恰當(dāng)?shù)膲毫D(zhuǎn)移也容易造成應(yīng)對校園欺凌時“多一事不如少一事”的被動態(tài)度。

2.假設(shè)/理論基礎(chǔ)（assumptions）。以中高年級班主任為介入對象的必要性。班主任教育對于家庭教育而言是一個有益補(bǔ)充。孩子從一出生開始有父母照顧，但一旦入托、入學(xué)就有教師來負(fù)責(zé)照看與教育，孩子在學(xué)校的時間多于和父母在一起的時間，班主任無論在教育還是應(yīng)對欺凌都變得極其重要。在“學(xué)生欺凌和暴力與學(xué)校危機(jī)管理”學(xué)術(shù)研討會上公布的一份各年齡段校園欺凌發(fā)生率的報告顯示，14歲之前包括小學(xué)階段發(fā)生率呈逐漸增多趨勢。其中，小學(xué)階段校園欺凌更多存在于中高年級學(xué)段[14]。此外，不同學(xué)段教師對校園欺凌的認(rèn)知存在較大差異，教師任教學(xué)段越高，對校園欺凌的認(rèn)知程度越高[15]，高中教師對于校園欺凌的認(rèn)知程度最高，小學(xué)教師最低。因此，在小學(xué)中高年級班主任校園欺凌認(rèn)知能力與發(fā)生率的矛盾下，社會工作的介入將是最為需要且最易取得顯著突破的。

以“意愿-認(rèn)知-行為”為介入路徑的可行性。根據(jù)心理學(xué)觀點，理解校園欺凌的嚴(yán)重危害性，能夠精準(zhǔn)識別出潛在的校園欺凌現(xiàn)象，有助于班主任做出干預(yù)、制止校園欺凌的行動。但在現(xiàn)實情境中，校園欺凌的應(yīng)對認(rèn)知并不會直接導(dǎo)向應(yīng)對行為。正如處境分析中提到的，職業(yè)倦怠、信心不足都會影響班主任群體的應(yīng)對意愿。即使對校園欺凌有較好認(rèn)知，意愿欠缺仍會造成應(yīng)對比例低下。

整體來看，那些相信自己能夠處理好校園欺凌的教師比其他教師更傾向于公開表達(dá)反對，從而采取積極有效的干預(yù)策略，他們不但能減低欺凌發(fā)生率，還能夠緩和個體受到的欺凌傷害。由此，清晰的改變機(jī)制（change mechanism）就出現(xiàn)了，如果班主任的應(yīng)對意愿得到激發(fā)與提升，便會主動且有信心地投入應(yīng)對認(rèn)知的學(xué)習(xí)改變中，從而潛移默化促進(jìn)自身應(yīng)對行為的轉(zhuǎn)變與能力的提高。因此，將應(yīng)對意愿作為應(yīng)對認(rèn)知的前提，以及整個介入的出發(fā)點來分析具有現(xiàn)實必要性與可行性。

3.服務(wù)成效（outcomes）。階段劃分。“巧補(bǔ)破窗”小學(xué)中高年級班主任提升校園欺凌應(yīng)對能力項目持續(xù)一年，其成效的顯現(xiàn)分為三個階段：短期成效集中在應(yīng)對意愿層面，改善班主任的職業(yè)倦怠，鼓勵他們重拾教育與行動熱情，提振處理校園欺凌的自信心。中期成效則是應(yīng)對認(rèn)知層面，增長班主任在校園欺凌危害、界定、法規(guī)處罰與預(yù)防教育等方面的知識，糾正班主任對校園欺凌理解、識別的片面性。長期成效是應(yīng)對行為層面，訓(xùn)練培養(yǎng)班主任靈活的臨場應(yīng)對技巧、班級管理策略等，全面鞏固提高校園欺凌應(yīng)對能力。

成效指標(biāo)。短期成效：通過個案、小組等形式，使80%的參加者降低職業(yè)倦怠程度10%以上，自信心增長10%以上，并自述應(yīng)對校園欺凌的自信心增長、能預(yù)期主動投入欺凌應(yīng)對。中期成效：通過工作坊教育與線上線下自主學(xué)習(xí)交流，使80%的參加者校園欺凌認(rèn)知水平這項指標(biāo)提升10%以上，能自主講授一堂好評率80%以上的校園欺凌班會課。長期成效：通過小組、工作坊等形式，使80%的參加者能牢固掌握4個以上應(yīng)對技巧、班級管理策略，并再次測試由認(rèn)知水平、職業(yè)倦怠程度等方面構(gòu)成的綜合應(yīng)對能力積極轉(zhuǎn)變15%以上。

指標(biāo)說明。從整個項目成效指標(biāo)來看，應(yīng)對能力為一級指標(biāo)，應(yīng)對意愿水平、應(yīng)對認(rèn)知水平、應(yīng)對行動水平為二級指標(biāo)。其中，應(yīng)對意愿水平包括職業(yè)倦怠程度、自信心程度等三級指標(biāo)；應(yīng)對認(rèn)知水平包括界定能力、專業(yè)知識、輸出能力等多個三級指標(biāo)；應(yīng)對行動水平包括技巧掌握能力、班級管理能力等三級指標(biāo)。具體指標(biāo)測量均有對應(yīng)的量表工具。

4.外在環(huán)境因素（external factors）。項目外在的環(huán)境阻礙因素與風(fēng)險如下所列：（1）計劃安排的活動時間與班主任、科任教師的教學(xué)、工作時間沖突。（2）當(dāng)參加者應(yīng)對意愿尚未提升到一定程度時，繼續(xù)參加后續(xù)活動可能效果打折扣，不繼續(xù)參加后續(xù)活動可能增加計劃流失率。（3）前測中測后測時間跨度太長，且未控制的變量因素過多，可能影響結(jié)果。

5.邏輯聯(lián)系（Logic links）。結(jié)合前述分析，“巧補(bǔ)破窗”的項目邏輯或說改變機(jī)制用“if…then”句型表達(dá)即：如果能夠向教師傳遞有關(guān)校園欺凌、職業(yè)壓力、師生關(guān)系等方面的信息知識，他們在學(xué)習(xí)中就能提升校園欺凌的應(yīng)對意愿；在此基礎(chǔ)上向教師傳授具體的干預(yù)策略，他們就能出現(xiàn)主動的應(yīng)對行動；如果持續(xù)性開展項目活動，其應(yīng)對行動就能逐漸形成習(xí)慣，并提升應(yīng)對能力。

6.活動/服務(wù)（outputs）。短期成效活動：（1）開辦1個“陽光花蕊”班主任職業(yè)精神健康小組，舉辦系列活動。結(jié)合參加者意愿與需求，招募組員，圍繞增強(qiáng)校園欺凌應(yīng)對主動性與自信心主題開展小組工作，降低班主任職業(yè)倦怠程度，提高自信心水平，使之重拾陽光心態(tài)與教育熱情，提高精神與心靈健康，學(xué)會防止壓力情緒轉(zhuǎn)移，促進(jìn)師生關(guān)系融洽。（2）項目針對未加入小組的參加者提供個案服務(wù)，完成了4個個案。針對個案深入開展降低倦怠程度、提高自信心水平的服務(wù)。（3）倡導(dǎo)促進(jìn)環(huán)境改變。在項目過程中發(fā)現(xiàn)，目前一些教師在充當(dāng)校園欺凌的積極干預(yù)者時，欺凌方還可能會采取打擊報復(fù)行為，有的學(xué)校為了避免帶來麻煩，也會讓教師采取讓步措施。這就要求有關(guān)方面完善相關(guān)反欺凌規(guī)則設(shè)定，進(jìn)一步提升教師校園欺凌的應(yīng)對意愿。

中期成效活動：（1）舉辦3次工作坊，進(jìn)行校園欺凌應(yīng)對的社區(qū)教育與研討。第1次安排認(rèn)知水平前測、學(xué)習(xí)指導(dǎo)綜述、政策法規(guī)學(xué)習(xí)；第2次安排專業(yè)知識讀書分享會；第3次安排案例交流研討、認(rèn)知水平后測。在這一過程中，著重為有需要的班主任提供線上線下的個案輔導(dǎo)。具體三次工作坊內(nèi)容如下：①自主學(xué)習(xí)各級政策法規(guī)意見，了解校園欺凌的界定與處罰。自2016年國務(wù)院教育督導(dǎo)辦公室發(fā)布《關(guān)于開展校園欺凌專項治理通知》將校園欺凌作為專門問題上升到國家治理層面至今，從中央到地方出臺了系列政策文本，通過印發(fā)、自學(xué)、集體學(xué)習(xí)的形式開展第一次活動。②自主閱讀學(xué)術(shù)科研實務(wù)成果，理解校園欺凌的專業(yè)知識與經(jīng)驗。近年來，我國學(xué)者翻譯了一批國外與校園欺凌相關(guān)的學(xué)術(shù)著作，如《語言暴力大揭秘：跟網(wǎng)絡(luò)欺凌說“不”》《校園欺凌行為案例研究》等，這些基于調(diào)查與干預(yù)實踐的作品對教師了解校園欺凌干預(yù)方法有著一定借鑒意義。③自主研討身邊案例經(jīng)驗教訓(xùn)，提高對校園欺凌預(yù)防教育的認(rèn)識。工作坊主要希望通過案例研討與交流，提升教師處置相關(guān)事件的經(jīng)驗和信心，并規(guī)避一些不合理做法，讓教師面對欺凌事件時更從容果斷。（2）開展校園欺凌主題班會公開課評選活動，幫助班主任鞏固知識輸入。項目采用教師、專家、學(xué)生等多維度課程評價，根據(jù)好評率開展教學(xué)“比武”。同時，將課堂收錄云端資源作為參加者的學(xué)習(xí)記錄與資料。

長期成效活動。從項目中期開始，服務(wù)活動形式已經(jīng)相對固定為了工作坊。從中長期來看，后續(xù)工作坊活動主要是幫助班主任學(xué)習(xí)校園欺凌臨場應(yīng)對技巧、班級管理策略。例如前2次工作坊我們采用情境模擬的方式現(xiàn)場教學(xué)，幫助掌握4個以上應(yīng)對技巧，鞏固中期成效的自信力提升成果。后2次側(cè)重班級管理策略，協(xié)助班主任學(xué)習(xí)制定明確的反欺凌教室規(guī)則、家校溝通融合規(guī)則等。最后1次時再次測試由認(rèn)知水平、職業(yè)倦怠程度等方面構(gòu)成的綜合應(yīng)對能力改變情況。

服務(wù)對象。（1）Z小學(xué)3-6年級24個班的班主任。（2）班級里其他教師、學(xué)生家長適量旁聽工作坊。（3）盡量保證班主任出席率不少于70%。

7.資源投放（inputs）。項目人力物力財力等資源投入如下所列：（1）社工或德育老師，2名主力加上其他輔助。（2）參與老師，最少24名班主任；（3）財政，來源政府購買服務(wù)或?qū)W校經(jīng)費；（4）活動時間場地支持，由Z小學(xué)提供安排。

基于上述分析，我們提煉形成了具體的模式細(xì)節(jié)（見圖1），希望為今后的項目設(shè)計實踐提供參考。

在構(gòu)建以社會主義核心價值觀為引領(lǐng)的大中小幼一體化德育體系要求下，各地中小學(xué)正以德育品牌建設(shè)為起點，通過具有區(qū)域影響力的德育項目，使德育品牌在系列方法的指導(dǎo)下，在真實的教育情境中鮮明起來，樹立起來，傳播開來。在這一時代背景下，運用程序邏輯模式為校園欺凌的干預(yù)提供了一種創(chuàng)新路徑，更為學(xué)校德育項目設(shè)計與品牌建設(shè)提供了一種可操作性的工具。

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責(zé)任編輯 毛偉娜