姚佳沂，周春梅

（1.澳門科技大學國際學院，澳門 999078；2.廣西壯族自治區(qū)科學技術情報研究所，廣西南寧 530022）

漢語作為中國的官方語言， 也是聯(lián)合國規(guī)定的六種工作語言之一，在國際上的影響力不斷提高。在這種情況下， 關注漢語學習者在漢語學習時面臨的問題與研究如何解決這些問題， 幫助漢語學習者更好地學習漢語就顯得格外重要。 母語負遷移作為第二語言習得的重要研究方向， 有其不可替代的研究價值。

Odlin 認為語言遷移是“目的語與其他任何已習得(和未完全習得)語言之間的區(qū)別和共性所造成的影響”[1]。 而母語負遷移則是指學習者已經(jīng)獲得的母語規(guī)則和習慣對第二語言學習所造成的負面影響，是進行第二語言學習時難以擺脫的障礙。 如果想要提高第二語言學習的效率就一定要正視母語負遷移作用。

1976 年4 月，中國和佛得角建交以來，兩國關系始終穩(wěn)定、健康發(fā)展[2]。 中國與佛得角的友好關系使得佛得角學生對漢語學習有著強烈的熱情與需要。 尤其是澳門特別行政區(qū)，因其特殊的背景，與葡語國家一直保持著較好的交流合作， 在語言和教育上自然也不例外?；诖吮尘埃芯空哂斜匾P注佛得角學生學習漢語時的母語負遷移問題以及如何解決這些問題。

1 佛得角學生學習漢語的母語負遷移問題

1.1 語法

1.1.1 語序

語序是影響漢語語義的重要因素之一， 是語句中語素、 詞等單位排列的順序。 針對語序的研究眾多，主要集中在語序偏誤與狀語語序偏誤之上。不同的語言在語序上都有一定的差異， 也在一定程度上代表了此種語言使用者的語言邏輯與思維習慣，而葡萄牙語的語序和漢語相比就更加隨意[3]。

在葡語中， 一般疑問句的語序和陳述句的語序完全相同，都是“SVO”結構，區(qū)別只在于標點符號、閱讀時的語境及對話時的音調(diào)變化。 例句（1）“這是你的書?！保?）“這是你的書嗎？”例句（1）（2）在葡語中對應的分別是（3）“Este é o seu livro.”（4）“Este é o seu livro?”例句（3）（4）在語序與構成上完全相同，只以結尾處使用句號還是問號及對話時的語調(diào)來進行區(qū)分，這與漢語一般疑問句的語序相差不大。在漢語之中，陳述句和一般疑問句的語序也很相似，亦都為“SVO”結構。 漢語一般疑問句會在陳述句的基礎上添加代表詞“嗎”，其余與陳述句語序并無不同。因而只針對一般疑問句進行學習時， 佛得角學生一般并不會出現(xiàn)母語負遷移問題。

特殊疑問句與此不同。區(qū)別于一般疑問句，特殊疑問句在葡語中是以特殊疑問詞開頭， 針對陳述句中的一部分進行提問。例句（5）“Onde nós moramos?”（我們住在哪里？ ）即為以特殊疑問詞“onde”開頭對住所進行的提問，其中主語nós 可省略。例句（6）“O que a Mariana disse?”（瑪麗安娜說什么？ ）即以特殊疑問詞“o que”開頭對其進行提問。 由此處的例句（5）（6）可見，在葡語的特殊疑問句中，第一個詞一定是特殊疑問詞，語序則為“特殊疑問詞+主語（可省略）+謂語”。

漢語中特殊疑問句的一般語序與葡語不同。 如例句（5）在漢語中的展現(xiàn)形式為“我們住在哪里？”和“onde”同義的“哪里”不出現(xiàn)于句首，而是出現(xiàn)在句尾。 例句（6）在漢語中的展現(xiàn)形式為“瑪麗安娜說什么？ ”與“o que”同義的“什么”同樣出現(xiàn)在句尾而非句首。由此可見，特殊疑問句在漢語的語序上與陳述句相似，即“主語+謂語+疑問詞”，而不需要將疑問詞置于句首。

1.1.2 主語省略

“葡萄牙語和漢語基本上都以SVO 為基本語序。但由于葡萄牙語的動詞有格標記，根據(jù)葡萄牙語的謂語動詞形式，可以推導出對應主語，根據(jù)主語、時態(tài)的變化，使用不同的變位形式，因此葡萄牙語中的SVO 語序在實際情況中大多表現(xiàn)為VO。 略去主語不談?！盵4]正如曹舒翔所說，在葡語中主語是并非必須出現(xiàn)的部分。 雖然在漢語中也存在根據(jù)語境省略主語的情況，但這與葡語中的主語省略并不相同。例句（7）“他去哪兒了？去了圖書館?！痹谶@里，漢語省略主語是因為前文已經(jīng)提到了“去了圖書館”的主語是“他”，所以進行省略。這種省略需要結合前后文進行分析，在單獨的語句中并不能直接省略主語[5]。 例如“去了圖書館。”在缺少前后文的情況下表意不明，無法成為一個完整的句子。

在葡語中，主語省略不必有前后文的支撐，也不必考慮語境， 其關鍵點在于動詞的形式可以直接體現(xiàn)省略的主語內(nèi)容。例句（8）“(Eu) Moro em pequim.”（我住在北京。）在這句話中，葡語可以省略主語“eu”（我），是因為“moro”（?。┍旧砑礊閯釉~“morar”（?。┑牡谝蝗朔Q單數(shù)變位，且只對應“morar”（?。┑牡谝蝗朔Q單數(shù)。在這種情況下，是否出現(xiàn)主語并不影響整句話的表達，都只對應著相同的主語，所以葡語可以省略主語。 葡語的主語省略是基于其語言所具有的動詞變位特點，與前后文語境無關，可以直接單獨使用主語省略的句子，不存在語義及語法上的錯誤。

因為漢語和葡語都存在主語省略的情況， 但漢語和葡語的主語省略原因及情境又不盡相同， 那自然會對佛得角學生的漢語學習造成母語負遷移現(xiàn)象。因此，主語省略中的母語負遷移也是佛得角學生母語負遷移現(xiàn)象中不可忽視的一部分。

1.2 單復數(shù)

在葡語中，單復數(shù)的變化也很重要。單復數(shù)的變化決定了定冠詞、動詞、形容詞等的使用。 而在漢語之中，漢語沒有如葡語一般的形態(tài)變化，單復數(shù)的影響相對較小，表現(xiàn)形式也與葡語不同[6]。在葡語中，需要復數(shù)的時候大多直接在可數(shù)名詞后加“s”， 例如“aluno”（學生）和“alunos”（學生們）。 或者將詞語進行一定的變形之后再加“s”，例如“francês”（法國男人）和“franceses”（法國人們）。 同時，也存在不可數(shù)名詞。

漢語中也有與之相仿的情況，即以“們”來表示復數(shù)，例如“學生”和“學生們”。 但和葡語不一樣，漢語中單復數(shù)的對應關系并不嚴謹，也不必要，亦無法構成一個無法拆分的新結構。同時，漢語中復數(shù)情況不是一定要以“們”來表示，很多時候即便是可數(shù)名詞后也是不能加“們”的，例如“桌子們”這種說法就不存在。 “們”只可用于有生命的人或動物的名詞的復數(shù)形式中，例如“朋友們”“學生們”。且并非所有指代有生命的人或動物的名詞都可以使用“們”表復數(shù)形式，本身即為復數(shù)態(tài)的名詞就不可以添加“們”，例如不存在“眾人們”的使用情況。與此同時，“們”不可與數(shù)量詞同時出現(xiàn)。 例句（9）“這里有一個老師。 ”（10）“這里有幾個老師。 ”此處，例句（9）中的“老師”明顯只指代單數(shù)的老師，而例句（10）中的“老師”在前面“幾個”的數(shù)量限制下指代復數(shù)的老師，但并不存在“這里有幾個老師們。 ”的說法。

在這種情況下，佛得角學生受到母語的影響，很容易在可數(shù)名詞后都加“們”來表示復數(shù)，將葡語中的單復數(shù)表達方法直接套用在漢語的單復數(shù)之上，導致出現(xiàn)漢語單復數(shù)使用錯誤的問題。 佛得角學生對漢語中的“們”與葡語中的“－s”的使用方法與使用對象需要進行區(qū)分。

1.3 聲調(diào)

聲調(diào)是由音高構成的一種依附于音節(jié)的超音段成分， 它在漢語中具有區(qū)分詞義的重要作用， 和聲母、韻母一起構成漢語獨特的單音節(jié)語素[7]。 正因為聲調(diào)在漢語語音中的重要地位， 想要掌握漢語的語音，聲調(diào)就是其中不得不跨越的一道難關。

葡語雖然沒有聲調(diào)的區(qū)別， 但也會在語句中出現(xiàn)語調(diào)的變化。 最典型的就是在一般疑問句和陳述句中，語調(diào)的不同就決定了整句話的意思。例句（11）“Ele gosta de flores.”（他喜歡花。）（12）“Ele gosta de flores?”（他喜歡花嗎？ ）例句（11）和例句（12）只有語調(diào)的區(qū)別，而無其他區(qū)別，卻可以擁有不同的句意。這種葡語中的語調(diào)區(qū)別語義和漢語中的聲調(diào)區(qū)分詞義有相近之處，實際上卻有很大差異。如果直接將葡語中的語調(diào)知識套用于漢語的聲調(diào)之中， 可能會干擾佛得角學生正確學習漢語聲調(diào)， 造成其只對漢語聲調(diào)進行無意識地模仿， 卻沒有辦法真正分辨漢語聲調(diào)。 同時，在漢語中也存在語調(diào)區(qū)分語義的情況，且語調(diào)與聲調(diào)同時存在，還會互相干擾。很多時候佛得角學生可以準確識別一個單字或者一個詞語之中的聲調(diào)，但在具有語調(diào)的句子之中，想要識別出語調(diào)和聲調(diào)就顯得尤為困難。 此種情況更會導致佛得角學生因為母語中的語調(diào)區(qū)別語義產(chǎn)生的母語負遷移而更難學習漢語聲調(diào)， 最終形成有別于標準漢語語音的洋腔洋調(diào)。

2 解決母語負遷移問題的對策

2.1 培養(yǎng)學生語感

葡語與漢語的語法上有一定的相似性， 都存在“SVO”語序以及主語省略。 然而這種相似的本質(zhì)又不同， 導致母語為葡語的佛得角學生容易在語序與主語省略上出現(xiàn)母語負遷移。針對這個問題，國際漢語教師在教授佛得角學生漢語時， 可以考慮著重培養(yǎng)佛得角學生的語感， 從根本上理清漢語語序與主語省略的本質(zhì)， 以及其與葡語中類似情況的實質(zhì)區(qū)別，并不斷強化這種印象[8]。在教學實踐中，面對葡語母語者，教師可以先從課堂用語入手，逐步改變學生對母語教學的依賴，加強學生對漢語的熟悉度。在學生對漢語有了一定的了解之后，就可以更多使用漢語進行教學，創(chuàng)建出一個舒適的漢語教學與學習環(huán)境。

2.2 增加文化教學

不同于葡語這種屈折語， 漢語作為一種孤立語缺乏單復數(shù)變化。對于成年的佛得角學生來說，單純記憶漢語的單復數(shù)變化并不困難， 對于適應了屈折語大量形態(tài)變化的佛得角學生來說， 在這方面更大的困難不是來自漢語的形態(tài)， 而是來自漢語代表的文化。想要加深學生對語言的理解，就要加深學生對文化的理解[9]。針對這種佛得角文化與中國文化的不同，國際漢語教師可以在課堂中增加文化教學，向?qū)W生介紹中國的文化， 讓佛得角學生可以更好地區(qū)分漢語與葡語文化中的單復數(shù)差別[10]，真正認識到漢語和葡語在單復數(shù)上的區(qū)別并非理論上的記憶抑或是直接否認單復數(shù)在漢語中的運用， 而是要讓學生了解中國文化， 從文化層面上學會正確使用單復數(shù)知識。

3 結束語

通過研究，可以發(fā)現(xiàn)漢語和葡語在語法、單復數(shù)和聲調(diào)等方面存在較大差異，主要體現(xiàn)在語序、主語省略、單復數(shù)的表達方式和有無聲調(diào)上。漢語與葡語的一般疑問句語序相似， 而特殊疑問句語序相差較大， 所以佛得角學生在學習了一般疑問句和特殊疑問句后因為葡語語序和漢語語序的相似與不同會產(chǎn)生母語負遷移。而在主語省略方面，漢語與葡語雖然都有主語省略的情況，但其本質(zhì)卻完全不同，前者是基于上下文語句進行的省略， 后者則是因為動詞變位與主語的一一對應產(chǎn)生的主語省略。 在單復數(shù)方面，漢語作為孤立語缺少單復數(shù)的變化，但由于文化與使用方法的不同， 佛得角學生也會在這兩方面產(chǎn)生母語負遷移。 最后，葡語不具有聲調(diào)體系，再加上漢語聲調(diào)與語調(diào)的相互影響， 佛得角學生就有可能會產(chǎn)生母語負遷移。因此，基于葡語與漢語在這些方面的相似與不同， 佛得角學生難免會因母語負遷移而在漢語學習過程中產(chǎn)生障礙。 而只有對這些因母語負遷移而產(chǎn)生的影響有所認知， 才能更好地幫助佛得角學生進行漢語學習， 此外要通過培養(yǎng)學生語感、 增加文化教學的方式來解決佛得角學生的母語負遷移問題。

由于筆者對佛得角學生學習漢語的觀察不夠充分，理論和研究水平不足，導致只觀察并研究了最常出現(xiàn)的佛得角學生學習漢語的母語負遷移現(xiàn)象，并未深入探索更全面的母語負遷移問題。同時，也沒有進行足夠的實驗論證提出的對策的合理性， 只在有限的教學經(jīng)驗中進行了小范圍實踐， 不能保證其普適性與有效性。 希望后續(xù)學者可以在此基礎上繼續(xù)深入研究， 更加關注佛得角學生學習漢語時出現(xiàn)的母語負遷移現(xiàn)象， 以發(fā)現(xiàn)更多的問題及更好的解決方法。 同時，也歡迎各位專家學者批評指教。