劉曉溪，蘇 強(qiáng)，楊澤瀛，張樂瑤，張慧敏，王珈琪

（沈陽藥科大學(xué) 工商管理學(xué)院，遼寧 沈陽 110016）

1 前言

在2000年，Cooney等在學(xué)齡前兒童教育研究中首次提出了混合式教學(xué)[1]。2003“非典”爆發(fā)后，由于當(dāng)時(shí)互聯(lián)網(wǎng)尚不能實(shí)現(xiàn)師生實(shí)時(shí)的線上交互教學(xué)，我國教育部遂啟動(dòng)了“精品課程建設(shè)”。雖然當(dāng)時(shí)只能通過教師錄制的課程，向?qū)W生傳輸單向式教學(xué)，但該時(shí)期大量積累的課程錄像和學(xué)習(xí)資料也為未來線上教學(xué)平臺(tái)的搭建提供了寶貴的資源。2007年美國開始推行翻轉(zhuǎn)課堂，隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展和互聯(lián)網(wǎng)使用的普及，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)的建立得以實(shí)現(xiàn)。2013年，我國教育部開始陸續(xù)推動(dòng)中國大學(xué)慕課（MOOC）和翻轉(zhuǎn)課堂的建設(shè)[2]。黨的十九大報(bào)告提出加快教育現(xiàn)代化和建設(shè)教育強(qiáng)國的戰(zhàn)略部署，教育部發(fā)布的《教育信息化“十三五”規(guī)劃》指出，我國要建成完善的教育信息化體系、形成具有中國特色教育信息化的發(fā)展路子[3]。2020年新冠疫情出現(xiàn)后，各地教育部門相繼發(fā)布了《關(guān)于2020年春季學(xué)期延期開學(xué)的通知》等通知，廣大師生利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)進(jìn)行在線教學(xué)，混合式教學(xué)迎來快速發(fā)展時(shí)期。

2 混合式教學(xué)的概念

馮曉英等學(xué)者將混合式教學(xué)的概念演變劃分為三個(gè)階段：技術(shù)應(yīng)用階段（90年代末～2006年）、技術(shù)整合階段（2007～2013年）、“互聯(lián)網(wǎng)+”階段（2013年以后至今）。初始時(shí)期混合式教學(xué)強(qiáng)調(diào)物理特性，技術(shù)在教學(xué)中起著關(guān)鍵作用。從當(dāng)時(shí)美國斯隆聯(lián)盟（SloanConsortium）給出的定義中說明，只要線下教學(xué)結(jié)合了一定比例的線上教學(xué)即可稱為混合式教學(xué)[4]。在中國，北京師范大學(xué)何克抗教授首次提出了混合式教學(xué)的概念，認(rèn)為混合式教學(xué)應(yīng)將傳統(tǒng)教學(xué)和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的優(yōu)勢(shì)結(jié)合，既能保證教師的引領(lǐng)和啟發(fā)作用，也能使學(xué)生得以充分發(fā)揮創(chuàng)造性，激發(fā)主動(dòng)性[5]。隨著混合式教學(xué)的推廣，以在線教學(xué)占整個(gè)教學(xué)流程的比例作為判斷標(biāo)椎的概念界定出現(xiàn)，例如明思（BarbaraMeans）認(rèn)為線上教學(xué)所占比例低于30%的算作網(wǎng)絡(luò)輔助教學(xué)，處于30%～79%之間的算作混合式教學(xué)，高于80%的算作在線教學(xué)[6]。這個(gè)時(shí)期人們開始更加注重教師和學(xué)生之間的互動(dòng)，Yen和Lee提出了混合式教學(xué)具備的三個(gè)特征：中心由教師轉(zhuǎn)向?qū)W生；增強(qiáng)了學(xué)生與教師、學(xué)生、內(nèi)容、外部資源之間的交互；評(píng)價(jià)機(jī)制由形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)組成[4]。“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代來臨，促進(jìn)了混合式教學(xué)的實(shí)踐，特別是新冠疫情爆發(fā)后，混合式教學(xué)已成為教學(xué)常態(tài)。研究者們更多地關(guān)注學(xué)生的主動(dòng)性，以學(xué)生為出發(fā)點(diǎn)，將網(wǎng)絡(luò)教學(xué)滲透到日常的教學(xué)之中，隨時(shí)可學(xué)，隨地可學(xué)，全程參與。

3 混合式教學(xué)的現(xiàn)狀

2001年至2021年關(guān)于混合式教學(xué)的文獻(xiàn)數(shù)量逐年上升，以“混合式教學(xué)模式”為主題詞，剔除重復(fù)和無效樣本后，共可檢索到8673篇文獻(xiàn)，其中核心期刊438篇。發(fā)文量達(dá)到5篇的期刊只有5個(gè)，總體上文獻(xiàn)分布廣，不集中，較為離散[7]。利用CiteSpace軟件呈現(xiàn)出的圖可知，研究熱點(diǎn)主要圍繞“混合式”“線上線下”“教學(xué)模式”幾點(diǎn)展開。理科、工科、外語等學(xué)科的混合式教學(xué)相關(guān)研究較多，教學(xué)平臺(tái)更多關(guān)注的是“超星學(xué)習(xí)通”“雨課堂”等在線軟件[8]。后疫情時(shí)代，線上教學(xué)已成為教育不可或缺的一部分，但有不少教師的在線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)仍不足，特別在線教學(xué)時(shí)無法進(jìn)行面對(duì)面管理，學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量難以保障[9]?；旌鲜浇虒W(xué)有利于發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造性，激發(fā)其積極性，增廣學(xué)習(xí)范圍，使教師布置任務(wù)、發(fā)布測(cè)試答題等更加方便。但這樣的新環(huán)境，對(duì)廣大教師也是一種挑戰(zhàn)，需要進(jìn)一步提升其教學(xué)能力。

4 研究設(shè)計(jì)

本次研究將通過查閱文獻(xiàn)，得到可用的參考指標(biāo)，并結(jié)合學(xué)校的實(shí)際教學(xué)，制定出初步指標(biāo)。通過德爾菲專家調(diào)查法，進(jìn)行指標(biāo)的修改調(diào)整，最終得到混合式教學(xué)教師滿意度指標(biāo)。接著向教師們發(fā)放問卷，通過層次分析法確定每個(gè)指標(biāo)的權(quán)重。

4.1 混合式教學(xué)教師滿意度指標(biāo)的建立

通過查閱文獻(xiàn)，如表格1所示，從武亮亮、宋春雪、秦玲玲等學(xué)者的研究中參考了部分指標(biāo)。根據(jù)學(xué)校的實(shí)際教學(xué)，進(jìn)行初步指標(biāo)的設(shè)計(jì)。指標(biāo)總共有23個(gè)，分為兩層，如表格1所示。第一層指標(biāo)分為5個(gè)，包括硬件、準(zhǔn)備度、交互、教學(xué)效果和教學(xué)制度，第二層的18個(gè)指標(biāo)分別對(duì)這5個(gè)指標(biāo)進(jìn)行細(xì)分和呈現(xiàn)。如教學(xué)制度可下分為對(duì)成績(jī)占比和教學(xué)模式的要求，成績(jī)占比即指最終成績(jī)組成中平時(shí)成績(jī)與考試成績(jī)的分配占比，教學(xué)模式則指規(guī)定教學(xué)所需使用的平臺(tái)和內(nèi)容的要求。

Table 1 Source of reference for preliminary indicators表1 初步指標(biāo)的參考來源

Table 2 Preliminary evaluation indicators表2 初步評(píng)價(jià)指標(biāo)

本次研究向?qū)W院教研室的25位教師進(jìn)行德爾菲法調(diào)查，獲取指標(biāo)的分?jǐn)?shù)，計(jì)算平均值、標(biāo)準(zhǔn)差、變異系數(shù)，變異系數(shù)代表被調(diào)查者對(duì)指標(biāo)的協(xié)調(diào)程度，數(shù)值越小，被調(diào)查者對(duì)指標(biāo)的意見越一致。一級(jí)指標(biāo)的數(shù)據(jù)如表3所示，二級(jí)指標(biāo)的數(shù)據(jù)如表4所示。其中一級(jí)指標(biāo)的平均值均大于4，最小分值指標(biāo)“準(zhǔn)備度”為4.6。一級(jí)指標(biāo)的變異系數(shù)均小于0.2，其中最大值為指標(biāo)“準(zhǔn)備度”的0.119。二級(jí)指標(biāo)的所有平均值均大于4，其中“成績(jī)占比”“課堂氛圍”“團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力”的平均分值為最小值4.2，“教學(xué)模式”“教學(xué)資源”“混合式教學(xué)組織管理能力”“課后溝通”“學(xué)生專業(yè)能力”的變異系數(shù)為最大值0.125。5位教師均未提出修改意見，根據(jù)上述分析結(jié)果，將一級(jí)指標(biāo)“教學(xué)制度”其下二級(jí)指標(biāo)刪除，將二級(jí)指標(biāo)“課堂氛圍”和“學(xué)生團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力”刪除，修改后的指標(biāo)體系如表5所示。

Table 3 Analysis results of first-level indicators表3 一級(jí)指標(biāo)分析結(jié)果

Table 4 Analysis results of secondary indicators表4 二級(jí)指標(biāo)分析結(jié)果

Table 5 Final index system表5 最終的指標(biāo)體系

4.2 權(quán)重確定

根據(jù)以上確定的混合式教學(xué)教師滿意度指標(biāo)，通過問卷星平臺(tái)制作用于層次分析法的問卷，發(fā)送給25位教師進(jìn)行填寫，利用層次分析法軟件Yaahp錄入教師們的調(diào)查問卷數(shù)據(jù)。根據(jù)指標(biāo)體系，分為5個(gè)判斷矩陣，對(duì)專家們的數(shù)據(jù)進(jìn)行判斷矩陣集結(jié)，最后所得的CR以及指標(biāo)權(quán)重如表6所示。CR為一致性指標(biāo)（CI）與同階次的平均隨機(jī)一致性指標(biāo)（RI）的比值，當(dāng)CR值小于0.1時(shí)，認(rèn)為判斷矩陣具有一致性，結(jié)果可以接受。本次調(diào)查的5個(gè)判斷矩陣的所有CR均小于0.1，具有一致性。

Table 6 The weights of indicators and CR of judgment matrix表6 指標(biāo)的權(quán)重以及判斷矩陣的CR

5 結(jié)論

通過層次分析法計(jì)算，一級(jí)指標(biāo)的權(quán)重由大到小分排列分別為“教學(xué)效果”“準(zhǔn)備度”“交互”和“硬件”。可見混合式教學(xué)模式下，四個(gè)指標(biāo)中，教師更看重最后的教學(xué)效果，對(duì)教師滿意度的影響較大。而硬件的權(quán)重最小，說明相較于其他指標(biāo)，硬件對(duì)教師滿意度的影響較小。

一級(jí)指標(biāo)“教學(xué)效果”下的二級(jí)指標(biāo)以權(quán)重由大到小排序依次為“學(xué)生專業(yè)知識(shí)”“學(xué)生專業(yè)能力”“學(xué)生自學(xué)興趣”和“學(xué)生認(rèn)可度”。由此可知，對(duì)于混合式教學(xué)的教學(xué)效果影響最大的因素為學(xué)生的專業(yè)知識(shí)是否得到提升。一級(jí)指標(biāo)“準(zhǔn)備度”下的二級(jí)指標(biāo)中權(quán)重最高的是“混合式教學(xué)組織管理能力”，說明教師如果能夠在混合式教學(xué)前擁有混合式教學(xué)組織管理的能力，將使得教學(xué)更加輕松。一級(jí)指標(biāo)“交互”下的二級(jí)指標(biāo)中權(quán)重最高的為“課堂參與度”，相比于課堂溝通，教師更看重課堂中的交互。一級(jí)指標(biāo)“硬件”下的二級(jí)指標(biāo)中權(quán)重最高的為“技術(shù)指導(dǎo)”，說明技術(shù)指導(dǎo)是非常需要的。

6 建議

6.1 建立混合式教學(xué)的質(zhì)量保障體系

教師們對(duì)教學(xué)效果中的學(xué)生的專業(yè)知識(shí)最為看重，提升學(xué)生的專業(yè)知識(shí)，達(dá)到良好的教學(xué)效果，將大幅度提高教師的滿意度。學(xué)生的專業(yè)知識(shí)主要通過上課獲取，而大學(xué)課堂注重學(xué)生的自控力，教師較少進(jìn)行課堂紀(jì)律管理，普遍存在學(xué)生上課不認(rèn)真的情況。特別是線上教學(xué)，無法觀察學(xué)生在設(shè)備另一邊的狀態(tài)，學(xué)習(xí)效率相對(duì)低下。因此，建立混合式教學(xué)的質(zhì)量保障體系尤為重要，通過定時(shí)上課狀態(tài)記錄等方法，保證學(xué)生認(rèn)真學(xué)習(xí)。

6.2 設(shè)立課堂小助手

教師們認(rèn)為混合式教學(xué)的組織管理能力是準(zhǔn)備度里最重要的，如果能夠熟練運(yùn)用混合式教學(xué)設(shè)備工具對(duì)學(xué)生進(jìn)行作業(yè)布置，記錄、分組等管理，將有利于教師滿意度的提高。目前部分教師仍不能熟練掌握混合式教學(xué)工具，雖然各類技術(shù)指導(dǎo)幫助都在以講座、線上課等形式開展，但有些教師對(duì)線上教學(xué)新軟件應(yīng)用的畏難情緒可能使得混合式教學(xué)的優(yōu)勢(shì)不能完全發(fā)揮出來。即便已經(jīng)熟練掌握互聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用的教師在面對(duì)突發(fā)狀況時(shí)，也往往不能及時(shí)有效地獲得技術(shù)支持。通常長(zhǎng)期接觸互聯(lián)網(wǎng)產(chǎn)品的學(xué)生都能夠更快速地學(xué)習(xí)如何使用混合式教學(xué)工具，因此，教師可嘗試教學(xué)過程中安排學(xué)生助手，幫助教師進(jìn)行系統(tǒng)維護(hù)與技術(shù)管理。

6.3 建立課堂表現(xiàn)評(píng)分機(jī)制

除了學(xué)生專業(yè)知識(shí)對(duì)教學(xué)效果產(chǎn)生較大影響，從而影響教師對(duì)混合式教學(xué)的滿意度以外，學(xué)生課堂上的參與度相對(duì)課后溝通在交互中的影響最大，也能對(duì)教師的混合式教學(xué)滿意度產(chǎn)生一定影響。學(xué)生課堂參與度不高的原因比較多，這里僅討論如何從教師角度提高學(xué)生的參與度。因?yàn)榇蟛糠肿罱K成績(jī)是由平時(shí)作業(yè)和期末考核構(gòu)成，平時(shí)表現(xiàn)不能得到適當(dāng)?shù)捏w現(xiàn)，建議將平時(shí)教學(xué)過程中的課堂表現(xiàn)納入成績(jī)考核。部分教師已經(jīng)開展了雨課堂的形成性評(píng)價(jià)，在教學(xué)過程中插入課堂考核并給與適當(dāng)?shù)姆謹(jǐn)?shù)占比，根據(jù)不同的課程制定相應(yīng)的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，使學(xué)生更重視平時(shí)的課堂表現(xiàn)，從而達(dá)到營(yíng)造良好課堂氛圍的目的。