蒲婷艷 楊潤(rùn)秀

（1.廣州華商學(xué)院 外國(guó)語學(xué)院，廣東 廣州 511300；2.長(zhǎng)沙理工大學(xué) 外國(guó)語學(xué)院，湖南 長(zhǎng)沙 410114）

長(zhǎng)期以來，非英語專業(yè)大學(xué)生英語學(xué)習(xí)效率普遍存在效率偏低的現(xiàn)象。外語界對(duì)這個(gè)問題進(jìn)行了大量的研究，同時(shí)也提出了一些改善的建議和措施。

2020 年10 月，《大學(xué)英語教學(xué)指南（2020 版）》提出，大學(xué)英語教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，同時(shí)也要增強(qiáng)其自主學(xué)習(xí)能力。［1］在教學(xué)模式上，各高等學(xué)校應(yīng)根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的轉(zhuǎn)變而創(chuàng)新，應(yīng)充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)，采用基于計(jì)算機(jī)和課堂的英語教學(xué)模式，為學(xué)生提供課堂教學(xué)與現(xiàn)代信息技術(shù)相結(jié)合的自主學(xué)習(xí)路徑和豐富的自主學(xué)習(xí)資源，促使學(xué)生從“被動(dòng)學(xué)習(xí)”向“主動(dòng)學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變。［2］基于此，本文以網(wǎng)絡(luò)資源的使用現(xiàn)狀為切入點(diǎn)，在教育心理學(xué)和二語教學(xué)相關(guān)文獻(xiàn)綜述的基礎(chǔ)上，對(duì)122 名英語專業(yè)學(xué)生和205 名非英語專業(yè)學(xué)生的認(rèn)知、行為、情感和社會(huì)四個(gè)維度進(jìn)行調(diào)查和分析，并探討未來更多值得研究的主題，以便給中國(guó)大學(xué)英語教學(xué)的研究帶來更多的啟示和思考。

一、研究理論依據(jù)

二語習(xí)得研究（Second Language Acquisition，簡(jiǎn)稱SLA）是應(yīng)用語言學(xué)的一個(gè)重要分支學(xué)科，是對(duì)非母語的外國(guó)語言學(xué)習(xí)者的語言能力和交際能力進(jìn)行客觀描述和科學(xué)解釋，揭示第二語言在受到母語負(fù)遷移、語境等外部影響的情況下被學(xué)習(xí)和認(rèn)知的過程和結(jié)果。［3］研究者可以用科學(xué)、公正的態(tài)度來對(duì)學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤、發(fā)展趨向、語言變項(xiàng)、語用特點(diǎn)、外界因素（社會(huì)因素輸入或相互的作用）以及不同學(xué)習(xí)者的差異和學(xué)習(xí)策略、課堂英語環(huán)境等多個(gè)方面進(jìn)行全方位的批判分析。［4］由此可見，通過二語習(xí)得研究，人們可以發(fā)現(xiàn)二語習(xí)得規(guī)律，監(jiān)控學(xué)習(xí)者的認(rèn)知關(guān)鍵期以及相呼應(yīng)的教育手段［5］，使“二語學(xué)習(xí)者在與外部的交流過程中，可在無意識(shí)狀態(tài)下學(xué)習(xí)將該語言吸收內(nèi)化后，自然地輸出流利、正確的語言”［6］。本文將以國(guó)內(nèi)外先進(jìn)的二語習(xí)得研究的基礎(chǔ)理論和最新成果為理論支撐，以教學(xué)實(shí)踐為依托，從二語學(xué)習(xí)者（非英語專業(yè)學(xué)生和英語專業(yè)學(xué)生）的認(rèn)知、行為、情感和社會(huì)四個(gè)維度學(xué)習(xí)投入的角度，分析二語習(xí)得過程的每一個(gè)重要環(huán)節(jié)和不同學(xué)習(xí)模態(tài)下所產(chǎn)生的不同的認(rèn)知結(jié)果，淡化專業(yè)和非專業(yè)的界限（至少在基礎(chǔ)階段），提高非英語專業(yè)大學(xué)生的英語應(yīng)用能力。其內(nèi)容包括：①自我學(xué)習(xí)目標(biāo)的確立與學(xué)習(xí)計(jì)劃的制定，②有效學(xué)習(xí)策略的探索，③情緒的管理，④多元化合作能力。［7］

二、研究方法

（一）研究問題

非英語專業(yè)學(xué)生和英語專業(yè)學(xué)生分別在認(rèn)知、行為、情感和社會(huì)四個(gè)維度的具體學(xué)習(xí)現(xiàn)狀是什么，他們的學(xué)習(xí)狀況在四個(gè)維度上是否存在差異？

（二）受試對(duì)象

本課題組對(duì)來自廣東省某高校122 名英語專業(yè)學(xué)生和205 名非英語專業(yè)學(xué)生進(jìn)行一個(gè)學(xué)期的跟蹤調(diào)查，其中英語專業(yè)學(xué)生來自該校外國(guó)語學(xué)院大一英語專業(yè)；非英語專業(yè)學(xué)生來自同級(jí)非外語專業(yè)院系的漢語言文學(xué)、新聞學(xué)、網(wǎng)絡(luò)與新媒體、計(jì)算機(jī)與技術(shù)以及國(guó)際貿(mào)易專業(yè)。經(jīng)挑選，受試學(xué)生的高考英語分?jǐn)?shù)為95—115 分，較具有代表性。

（三）研究方法

1. 定量研究

本問卷調(diào)查設(shè)計(jì)的第二部分由學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)認(rèn)知、學(xué)習(xí)行為、情緒管理和多元化合作學(xué)習(xí)四個(gè)部分展開。問卷采用了Likert（李克特）六分量表的等級(jí)制，所有選項(xiàng)在數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)時(shí)皆是正向計(jì)分，即分?jǐn)?shù)越高，表明學(xué)習(xí)投入越大。第一部分調(diào)查英語專業(yè)學(xué)生與非英語專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)劃能力，即學(xué)習(xí)目標(biāo)的確立、學(xué)習(xí)計(jì)劃的制定及學(xué)習(xí)內(nèi)容的差異。第二部分了解不同類型的學(xué)習(xí)策略、交際策略和自我監(jiān)控策略的使用。第三部分研究英語專業(yè)學(xué)生與非英語專業(yè)學(xué)生在英語聽、說、寫技能的焦慮狀況對(duì)比及積極情緒管理能力。第四部分討論社會(huì)多元化學(xué)習(xí)渠道，尤其是網(wǎng)絡(luò)資源最優(yōu)化對(duì)于學(xué)生自身學(xué)習(xí)能力的提升效果。

對(duì)Likert 表的信度分析結(jié)果顯示，非英語專業(yè)學(xué)生的英語專業(yè)化培養(yǎng)調(diào)查量表的整體內(nèi)部克隆巴赫系數(shù)為0.945＞0.7，目標(biāo)維度的克隆巴赫系數(shù)為0.829＞0.7，策略維度的克隆巴赫系數(shù)為0.913＞0.7，情緒維度的克隆巴赫系數(shù)為0.808＞0.7，評(píng)估維度的克隆巴赫系數(shù)為0.857＞0.7。這表明六分量表信度都很高。

2. 定性研究

筆者從205 名非英語專業(yè)學(xué)生中抽取了45 名學(xué)生進(jìn)行半結(jié)構(gòu)化式訪談，個(gè)人訪談和團(tuán)體訪談交叉進(jìn)行。內(nèi)容圍繞著問卷調(diào)查反映的情況及學(xué)習(xí)跟蹤記錄結(jié)果展開，整個(gè)訪談過程經(jīng)同意，做了筆錄。

三、數(shù)據(jù)分析與討論

（一）學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)計(jì)劃的制定

學(xué)習(xí)者要有清晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)習(xí)目標(biāo)可分為長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)和短期目標(biāo)。學(xué)生除了要有清晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)，還要具有把大且長(zhǎng)遠(yuǎn)的目標(biāo)轉(zhuǎn)化成為若干小且能實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)的能力。比如說長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)可以設(shè)定為英語學(xué)習(xí)對(duì)未來職業(yè)的幫助，然后把它轉(zhuǎn)化為一個(gè)個(gè)切實(shí)可行的小目標(biāo)，如每一節(jié)英語課的目標(biāo)等，從而為自己長(zhǎng)遠(yuǎn)的大目標(biāo)注入源源不斷的動(dòng)力，避免因碰到困難而失去信心，對(duì)學(xué)習(xí)造成負(fù)面效應(yīng)。另外，當(dāng)有了清晰的目標(biāo)后，學(xué)習(xí)者要制定一套相匹配的學(xué)習(xí)計(jì)劃以更好地服務(wù)該學(xué)習(xí)目標(biāo)。

數(shù)據(jù)顯示，英語專業(yè)學(xué)生與非英語專業(yè)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的規(guī)劃能力無顯著差異（p=0.705），雙方在英語學(xué)習(xí)上都有一定符合自身實(shí)際的學(xué)習(xí)目標(biāo)。但是筆者發(fā)現(xiàn)除了完成教師布置的學(xué)習(xí)任務(wù)，不管是英語專業(yè)學(xué)生還是非英語專業(yè)學(xué)生，皆缺乏明確的短期的英語學(xué)習(xí)目標(biāo)或是階段性的英語學(xué)習(xí)計(jì)劃。

造成這些問題的主要原因是傳統(tǒng)英語教學(xué)模式使學(xué)生處于一種受支配的、被動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)。我國(guó)的公共外語教學(xué)從教材選定、教學(xué)進(jìn)度表制定、教學(xué)內(nèi)容偏重到考試考核方式都由學(xué)校和教師統(tǒng)籌，學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中僅僅是一位“回答者”和“接受者”的角色。長(zhǎng)此以往，學(xué)生學(xué)習(xí)的思維能力、創(chuàng)造力、分析能力尤其是自主解決問題能力都得不到培養(yǎng)，亦難以讓外語教學(xué)進(jìn)入良性循環(huán)。

（二）有效學(xué)習(xí)策略的探索

學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者內(nèi)化第二語言或外語語法規(guī)則的重要方法。而探索有效的英語學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者內(nèi)化所學(xué)知識(shí)并在學(xué)習(xí)過程中充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性的重要途徑。為了探索行之有效的學(xué)習(xí)策略，首先，要掌握不同類型的學(xué)習(xí)策略。如復(fù)述策略可以通過提問、討論等刺激大腦來重現(xiàn)學(xué)習(xí)材料等；交際策略包括主動(dòng)找他人合作學(xué)習(xí)或與同學(xué)討論交流某個(gè)話題等。其次，探索適合自身的學(xué)習(xí)策略。由于學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異，一些策略或許適合某類學(xué)生，但并不一定適合另一類學(xué)生。所以學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過程中需要重視對(duì)自我的審查，了解自己的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，并在多次的學(xué)習(xí)實(shí)踐中找到最適合自身的學(xué)習(xí)策略，同時(shí)還需要回顧、總結(jié)及分析策略實(shí)施和完成后的效果，然后從多角度不斷調(diào)整學(xué)習(xí)策略的使用，最終促成相對(duì)穩(wěn)定、有效的適合自己的學(xué)習(xí)策略。

從表1 獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)數(shù)據(jù)顯示，英語專業(yè)學(xué)生與非英語專業(yè)學(xué)生在學(xué)習(xí)策略上的7 個(gè)題項(xiàng)的均值都低于3.5，表明雙方學(xué)習(xí)策略的使用較少。調(diào)查結(jié)果顯示，Q15“是否有固定的口語對(duì)話小伙伴”、Q16“有沒有和朋友用英語寫電子郵件或發(fā)短信、微信”的2 個(gè)題項(xiàng)均值尤其低，沒有充分體現(xiàn)《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》中“充分發(fā)揮學(xué)生主動(dòng)性”的要求。所以在培養(yǎng)學(xué)生自主性學(xué)習(xí)能力的同時(shí)，教育者也應(yīng)該關(guān)注學(xué)生同伴的合作學(xué)習(xí)能力。所有7 個(gè)題項(xiàng)，自主學(xué)習(xí)晨讀策略、同伴合作式學(xué)習(xí)策略、英語角學(xué)習(xí)策略存在顯著性差異（p＜0.05），說明非英語專業(yè)學(xué)生探索各種自主有效英語學(xué)習(xí)策略能力都低于英語專業(yè)學(xué)生。由此可見，教師鼓勵(lì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)行為和探索如何引導(dǎo)學(xué)生提升自主學(xué)習(xí)能力途徑，是非英語專業(yè)學(xué)生英語專業(yè)化培養(yǎng)亟須解決的問題。

表1 學(xué)習(xí)策略情況的對(duì)比分析

（三）情緒的自我管理

一直以來，中國(guó)式外語教育更多地關(guān)注學(xué)習(xí)的認(rèn)知層面，很大程度上忽略了情緒層面的影響。［8］情緒是指人對(duì)身邊客觀事物的態(tài)度感受及做出的相應(yīng)行為反應(yīng)，可分為積極樂觀情緒和消極悲觀情緒兩種類型。科學(xué)研究普遍認(rèn)同積極向上、樂觀情緒可以增強(qiáng)人的自信心，進(jìn)而提高人的行為活動(dòng)效率。反之，消極悲觀的情緒會(huì)阻礙人的認(rèn)知活動(dòng)，使人喪失信心。麥金太爾提出，積極的情緒有助于提高學(xué)生對(duì)認(rèn)知活動(dòng)的專注力，促使更多的知識(shí)吸收和語言輸入，還能拓展思維、開闊視野、激發(fā)行動(dòng)，使外語學(xué)習(xí)過程更輕松、更有效。［9］

在英語學(xué)習(xí)焦慮程度上，英語專業(yè)學(xué)生與非英語專業(yè)學(xué)生對(duì)學(xué)不好英語的焦慮值都接近高頻范圍，說明學(xué)生對(duì)自身的英語水平?jīng)]有信心，也體現(xiàn)了學(xué)生對(duì)自己英語學(xué)習(xí)能力的不滿意和低自我效能感。盡管如此，在對(duì)非英語專業(yè)學(xué)生訪談中我們還了解到學(xué)生的其他焦慮：“我擔(dān)心英語使用錯(cuò)誤，怕同學(xué)們笑我”“我英語水平較差，害怕考試不及格”“我覺得四六級(jí)考試太難了，可能過不了”“我英語不行，很多同學(xué)比我厲害”。

這些焦慮主要源自學(xué)生對(duì)自己的不自信。一般來說，高中畢業(yè)生的英語詞匯量為2500 左右，能在日常人際交往中有效地使用語言進(jìn)行表達(dá)，欣賞較通俗的英語文學(xué)作品等，已具有一定的英語聽說讀寫能力。因此，教育者應(yīng)該在學(xué)生的英語學(xué)習(xí)過程中注重培養(yǎng)他們的情緒管理能力，幫助他們克服外語學(xué)習(xí)過程中易產(chǎn)生的自卑、害羞等不利情感因素，引導(dǎo)他們?cè)谟龅嚼щy或挫折時(shí)能夠及時(shí)地自我激勵(lì)和調(diào)整。這樣不僅有助于學(xué)生的心理健康，也讓外語學(xué)習(xí)達(dá)到事半功倍的效果。

（四）多元化合作學(xué)習(xí)能力

隨著網(wǎng)絡(luò)和信息技術(shù)的高速變化發(fā)展，多元化合作學(xué)習(xí)的內(nèi)涵不斷被拓展，課堂環(huán)境內(nèi)的學(xué)習(xí)已延展到網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的課堂內(nèi)外的信息素養(yǎng)綜合能力學(xué)習(xí)，具體包含網(wǎng)絡(luò)信息的獲取能力、網(wǎng)絡(luò)信息的辨識(shí)能力和分析能力、網(wǎng)絡(luò)信息的批判性解讀能力、網(wǎng)絡(luò)信息的產(chǎn)出能力、網(wǎng)絡(luò)交際和合作能力、自我管理能力等。［10］

在這個(gè)信息時(shí)代，基于網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)已成為英語學(xué)習(xí)的重要途徑，學(xué)生應(yīng)具備通過各種傳播媒介和網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)學(xué)習(xí)的素養(yǎng)能力，充分發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)資源對(duì)英語學(xué)習(xí)的積極作用。

非英語專業(yè)學(xué)生和英語專業(yè)學(xué)生對(duì)多元化學(xué)習(xí)資源尤其是對(duì)互聯(lián)網(wǎng)資源的使用整體不存在顯著差異，表明雙方對(duì)課堂外的多元化學(xué)習(xí)方式接受程度都相當(dāng)高。由此可見，在信息多元互動(dòng)生態(tài)環(huán)境下，現(xiàn)代大學(xué)生均有基于互聯(lián)網(wǎng)輔助學(xué)習(xí)的習(xí)慣，把各種網(wǎng)絡(luò)資源如英語廣播、英文網(wǎng)站、英語學(xué)習(xí)小程序等作為提高英語水平和糾正英語錯(cuò)誤的重要輔助手段。［11］這種人機(jī)互動(dòng)學(xué)習(xí)方式能夠很好地使師生、生生學(xué)習(xí)方式實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，能最大限度地獲取各種資源來提升英語水平。這種多元互動(dòng)學(xué)習(xí)方式也是未來大學(xué)英語教學(xué)發(fā)展的必然趨向。

四、結(jié)語

針對(duì)非英語專業(yè)學(xué)生英語課時(shí)偏少、缺乏語境、重復(fù)記憶不足、集中訓(xùn)練不足和連續(xù)語言刺激不足等現(xiàn)實(shí)問題，本研究從學(xué)習(xí)認(rèn)知、學(xué)習(xí)行為、情緒管理和多元化合作學(xué)習(xí)四個(gè)維度，分析二語習(xí)得過程的每一個(gè)重要環(huán)節(jié)和不同學(xué)習(xí)模態(tài)下所產(chǎn)生的不同的認(rèn)知結(jié)果。經(jīng)對(duì)比發(fā)現(xiàn)，不管是英語專業(yè)學(xué)生還是非英語專業(yè)學(xué)生，都缺乏明確的英語學(xué)習(xí)目標(biāo)和英語學(xué)習(xí)計(jì)劃，對(duì)英語學(xué)習(xí)的焦慮值也都接近高頻范圍。在自我探索學(xué)習(xí)策略能力方面，非英語專業(yè)學(xué)生的自主英語學(xué)習(xí)行為能力大大低于英語專業(yè)學(xué)生。學(xué)習(xí)者對(duì)課堂外的多元化學(xué)習(xí)方式接受程度都相當(dāng)高，均有依賴互聯(lián)網(wǎng)來輔助學(xué)習(xí)的習(xí)慣。鑒于學(xué)習(xí)者的各個(gè)維度不是彼此孤立的，而是相互交叉、緊密相連的，未來的研究擬利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)開辟第二課堂，使課堂教學(xué)與基于網(wǎng)絡(luò)的多元化學(xué)習(xí)方式無縫對(duì)接，鼓勵(lì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)行為和引導(dǎo)自我探索學(xué)習(xí)策略，以求最大限度地接近專業(yè)生同期所達(dá)到的英語應(yīng)用能力，淡化專業(yè)和非專業(yè)的界限，提高非英語專業(yè)學(xué)生的英語應(yīng)用能力。