于亞楠 劉文琦

作為語文教師，要教會(huì)學(xué)生找到學(xué)習(xí)語文的資源，引導(dǎo)學(xué)生去探究教材中的真問題，感悟其中的語言智慧和張力。所謂“真問題”，指的是在語文閱讀教學(xué)中滿足學(xué)生真實(shí)需要的，能夠啟發(fā)學(xué)生思維的，有助于教學(xué)達(dá)到目標(biāo)的問題。它不是課堂上隨意的問題、簡單的問題，也不是那些沒有思考價(jià)值的，或者超出了學(xué)生認(rèn)知水平的問題。真問題的提出者可以是學(xué)生，也可以是教師。真問題還可以由師生在教學(xué)過程中互相啟發(fā)而生成。下面，對(duì)于如何通過真問題實(shí)現(xiàn)真閱讀，筆者提出幾點(diǎn)建議。

一、立足實(shí)際情況，在預(yù)習(xí)中提問

語文閱讀教學(xué)要以學(xué)生為主體，徹底擺脫那種以傳授知識(shí)為主的傳統(tǒng)教學(xué)模式，把教材作為發(fā)展學(xué)生能力的載體，不斷引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、思考問題和解決問題。在課堂上教師首先要讓學(xué)生自己閱讀文本，找出不懂的地方，再從這些地方提出自己的問題，只有這樣做，教師才能了解學(xué)生的實(shí)際情況，才能做到對(duì)癥下藥。

例如，在《老王》這篇文章的教學(xué)過程中，有兩個(gè)學(xué)習(xí)小組在預(yù)習(xí)中忽視了文章末尾處的文眼——那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)不幸者的愧怍，而是提出了這樣一個(gè)讓人意外的問題：文章的最后為什么要交代老王的回民身份？在教學(xué)中教師如果借助學(xué)生提出的問題來生成課堂驅(qū)動(dòng)力，來搭建整節(jié)課的架構(gòu)，并把整節(jié)課串聯(lián)起來，不但省事而且簡單，但這種教學(xué)設(shè)計(jì)要基于學(xué)生準(zhǔn)確理解和深度把握這篇課文的旨意的基礎(chǔ)。

二、立足理性思考，發(fā)現(xiàn)問題價(jià)值

對(duì)于學(xué)生提出“文章的最后為什么要交代老王的回民身份？”這個(gè)問題，授課教師一開始是生氣的，認(rèn)為學(xué)生在無理取鬧或者不用心提問，但在課后其對(duì)自己的不屑進(jìn)行了思考，并查閱了有關(guān)書籍，認(rèn)識(shí)到閱讀教學(xué)不能簡單地給學(xué)生一個(gè)命令然后讓學(xué)生在文本中找出文眼，就算學(xué)生真的能夠很快按照教師的要求找到文章的文眼，也不一定能真的明白其所蘊(yùn)含的道理，而我們的閱讀教學(xué)則要擺脫這種低水平的現(xiàn)狀。教師在閱讀教學(xué)中不顧學(xué)生的學(xué)情，發(fā)布一個(gè)指令讓學(xué)生去“掃讀”，其實(shí)是填鴨式教學(xué)的一種變異。這樣的課堂教學(xué)其實(shí)是沒有生機(jī)的，有的僅僅是教師對(duì)文本的簡單分析，僅僅是教師把和文本相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)簡單灌輸給學(xué)生。學(xué)生在學(xué)習(xí)之后難以對(duì)文本產(chǎn)生整體的認(rèn)識(shí)，并且其內(nèi)心世界和文本之間也會(huì)缺少必要的聯(lián)系。如果教師僅僅要求學(xué)生漫無目的地掃讀，不引導(dǎo)學(xué)生去深層次思考和理解，學(xué)生就不能沉浸于對(duì)文本的思考中，就會(huì)習(xí)慣簡單地閱讀文本。當(dāng)然，因?yàn)閷W(xué)生的認(rèn)知水平、閱讀能力各不相同，有的學(xué)生對(duì)文本的解讀有時(shí)候是無效的，提出的問題甚至是沒有價(jià)值的。所以我們?cè)诮虒W(xué)中應(yīng)該正視這些問題，并通過不斷追問，將學(xué)生引向思維的深處，這樣才能真正抓住閱讀教學(xué)的根和魂。經(jīng)過這些方面的思考，授課教師認(rèn)識(shí)到學(xué)生提出的這些看似簡單的問題，可能在課堂上能夠催生出他們對(duì)文本新的思考和解讀，也或許能夠帶來新的發(fā)現(xiàn)。

三、立足深度探究，在追問中回答

常艷在《一個(gè)不該被忽視的身份——從楊絳的〈老王〉談起》一文中就對(duì)“文章的最后為什么要交代老王的回民身份？”這個(gè)問題做了如下分析：“死后全身纏白布則是信奉伊斯蘭教教徒的回民的習(xí)俗。穆斯林在喪葬方面還有一個(gè)習(xí)俗，就是按照穆斯林的禮性，不還清生前的債務(wù)是不可入葬的?！被谶@樣的分析，可知楊絳交代老王的回民身份是為了更好地展現(xiàn)老王的優(yōu)秀品質(zhì)——他覺得自己虧欠了“我”的感情，而他把這種感情上的虧欠認(rèn)為是一種“債”，這更能展現(xiàn)出他的真誠、善良的優(yōu)秀品質(zhì)。這樣的理解應(yīng)該是有道理的，但是筆者認(rèn)為這樣的理解還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。老李在和“我”對(duì)話時(shí)沒有忌諱“死”這個(gè)字，這不僅能表現(xiàn)出老李豁達(dá)、粗俗的性格，還能夠從側(cè)面反映出老李不是回民這一現(xiàn)實(shí)。老李在和“我”對(duì)話時(shí)，沒有關(guān)心老王的具體死因，而主要談的是他身上纏滿了白布，因?yàn)檫@是回族的風(fēng)俗習(xí)慣，和漢族是大不一樣的。顯然，這些話是一個(gè)外族人對(duì)回族葬禮的簡單介紹，這些簡單的介紹與其說是對(duì)老王的關(guān)心，不如說是出于對(duì)回族葬禮的好奇。也就是說，老李的關(guān)注點(diǎn)在于葬禮，而不在于老王。作者在最后寫道：“我也不懂，沒多問。”從這句話就可以讀出作者楊絳對(duì)老李的談話內(nèi)容并不感興趣，但是之所以最后決定寫在這篇文章里，就是告訴人們這是老王最后被世人談?wù)摰膬?nèi)容罷了。

課文中最后的對(duì)話看似簡單，但是被作者寫入文章中就不是那么簡單了。老李對(duì)老王死亡后的嘮叨并不是出自對(duì)老王的憐憫，也不是對(duì)老王善良品質(zhì)的贊美，而只是關(guān)注老王回民這一身份的特征。一個(gè)在大家心目中無足輕重的老王，為何卻讓作者一而再地去追憶，并覺得心理上不安？作者在最后給出了回答：“一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)不幸者的愧怍?！贝藭r(shí)，授課教師開始追問，讓學(xué)生對(duì)課文進(jìn)行深度挖掘。有的學(xué)生認(rèn)為對(duì)老王覺得愧怍的不應(yīng)該只有作者，而應(yīng)該是社會(huì)中所有的人。作者對(duì)老王的愧怍喚醒了讀者內(nèi)心深處的良知。這樣一來，這節(jié)課的預(yù)設(shè)就這樣水到渠成地到達(dá)了彼岸。

如果學(xué)生的回答和教師的課堂預(yù)設(shè)不一致，教師可以通過慢慢對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，帶領(lǐng)學(xué)生閱讀文本，將學(xué)生的思維引領(lǐng)回到正常的軌道上來，這時(shí)便會(huì)有一些意外的收獲。

讓我們回到這節(jié)課，如果沒有學(xué)生提出看似粗淺的“真問題”，授課教師也不會(huì)關(guān)注老王回民身份這一教學(xué)細(xì)節(jié)。這其實(shí)是學(xué)生的問題給了授課教師一個(gè)教學(xué)的契機(jī)和提醒，促使教師重新深入文本，仔細(xì)研讀以前備課時(shí)所忽視的地方。作為教師，應(yīng)該感謝學(xué)生的這個(gè)問題，因?yàn)檫@個(gè)不起眼的問題帶著教師和學(xué)生暫時(shí)偏離了正常的閱讀軌道，暫時(shí)舍棄了文章中那個(gè)圍繞“文眼”的核心問題，去深潛、去探究，從而有效實(shí)現(xiàn)學(xué)生的思維提升。

總之，在閱讀教學(xué)中，教師要敢于直面教學(xué)過程中的生成，抓住這種課堂生成繼續(xù)追問，因?yàn)殚喿x教學(xué)的真實(shí)目的不僅僅是教會(huì)學(xué)生閱讀，更重要的是尊重學(xué)生的思想，給學(xué)生搭建適合其發(fā)展的階梯，引導(dǎo)他們?cè)谒季S的不斷攀登中向縱深處漫溯。