胡 紅 杏,祁 寧 寧

(1.西北師范大學 教師教育學院,甘肅 蘭州730070;2.云南師范大學 教育學部,云南 昆明 650500)

一、問題提出與文獻綜述

新時代基礎教育課程改革強調(diào)以發(fā)展學生核心素養(yǎng)為主旨構(gòu)建課程內(nèi)容體系,強調(diào)通過課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化有效開展結(jié)構(gòu)化教學,促進學生深度學習,發(fā)展學生核心素養(yǎng)?！镀胀ǜ咧姓n程方案(2017年版2020年修訂)》指出:“重視以學科大概念為核心,使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化,以主題為引領,使課程內(nèi)容情境化,促進學科核心素養(yǎng)的落實。”[1]《義務教育課程方案(2022年版)》也要求在課程實施中“加強知識間的內(nèi)在關聯(lián),促進知識結(jié)構(gòu)化”[2]14。結(jié)構(gòu)化教學是新時代背景下深化課堂教學改革的重要方式,有目的、有計劃地開展結(jié)構(gòu)化教學,有助于提升學生的知識結(jié)構(gòu)化水平和思維結(jié)構(gòu)化水平,有效發(fā)展學生核心素養(yǎng),推動育人方式變革。那么,什么是結(jié)構(gòu)化教學?如何有效開展結(jié)構(gòu)化教學?學界對這些問題從理論到實踐開展了持續(xù)和深入的研究。

從心理學來看,20世紀五六十年代,皮亞杰(Jean Piaget)從心理的發(fā)生發(fā)展解釋科學認識的形成過程,認為認識的發(fā)展是主客體的相互作用,科學認識的“每一個結(jié)構(gòu)都是心理發(fā)生的結(jié)果,而心理發(fā)生就是從一個較初級的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為一個不那么初級的(或較復雜的)結(jié)構(gòu)”[3]。布魯納(Jerome S. Bruner)以皮亞杰的“發(fā)生認識論”為理論來源提出了基于學科本體的“學科基本結(jié)構(gòu)理論”。他主張學生學習的本質(zhì)就是要“掌握某一學術領域的基本觀念,不但包括掌握一般原理,而且還包括培養(yǎng)對待學習和調(diào)查研究、對待推測和預感、對待獨立解決難題的可能性的態(tài)度”[4],“他強調(diào)了教學和學習的結(jié)果就是形成認知結(jié)構(gòu),實質(zhì)是要求知識結(jié)構(gòu)與認知結(jié)構(gòu)的統(tǒng)一”[5]339。奧蘇泊爾(David P. Ausubel)是認知結(jié)構(gòu)理論具體化的實踐者,他提出了“有意義學習理論”,認為“學生能否習得新信息,主要取決于他們認知結(jié)構(gòu)中已有的有關概念;意義學習是通過新信息與學生認知結(jié)構(gòu)中已有的有關概念的相互作用才得以發(fā)生的”[6]。隨著國際教育改革的發(fā)展,我國學者開始普遍注重課堂教學結(jié)構(gòu)的變革。1998年,馮忠良提出了“結(jié)構(gòu)化—定向化教學理論”,認為“教學應首先確立以構(gòu)建學生的心理結(jié)構(gòu)為中心的觀點”,“心理結(jié)構(gòu)是由功能上相互聯(lián)系的心理因素(要素)構(gòu)成的統(tǒng)一體”,“心理因素及心理結(jié)構(gòu)既有主觀性,又有客觀性,是主、客觀統(tǒng)一的產(chǎn)物”[7]20。課堂教學中教師的教學理念、使用的教材、選擇的教學方法、學生的學習興趣與學習方式、教學活動的開展與組織都影響著學生心理結(jié)構(gòu)的發(fā)展[7]21-22。這些理論從心理學角度揭示了把握知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)可以增進主體對學科本質(zhì)的結(jié)構(gòu)化理解,由此彰顯知識與主體發(fā)展的意義關系,對建構(gòu)學生心理結(jié)構(gòu)或發(fā)展學生認知結(jié)構(gòu)具有獨特意義和價值。

從教育學來看,學界對結(jié)構(gòu)化教學的研究,在理論方面主要探討了課堂教學結(jié)構(gòu)及其特征。如張春雷依據(jù)核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標以及關鍵學習特征把課堂結(jié)構(gòu)分為頂層、中層以及底層三個層面,認為課堂頂層由價值和理念構(gòu)成,課堂中層由內(nèi)容和教法構(gòu)成,課堂底層由時空和技術構(gòu)成[8]。郭元祥提出深度教學的結(jié)構(gòu)是要“賦予教學豐富性、回歸性、關聯(lián)性和嚴密性的特質(zhì)”[9]。課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化是課堂教學結(jié)構(gòu)變革的核心主題,鄭紅娜認為課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化體現(xiàn)為編制學科知識圖譜、創(chuàng)設學科核心概念以及預設學生的學習經(jīng)驗三個方面[10]。在實踐方面,學界主要在我國現(xiàn)行的義務教育課程方案和普通高中課程方案指引下,探索了結(jié)構(gòu)化教學的策略與方法。如杜尚榮等提出課堂結(jié)構(gòu)“可從教師的教學觀念、學生的信息素養(yǎng)、教學的資源輔助系統(tǒng)、課堂的時空觀念等角度,探索其變革路徑”[11];呂立杰認為“指向現(xiàn)代化的課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化實踐圖景,需要通過在各學科課程設計中建立內(nèi)容的主題單位,強調(diào)每個單位中知識的核心性、多元性與關聯(lián)性,以特定內(nèi)容與對應的學習方式共同促進核心內(nèi)容的深度理解”[12]。學者們探索課堂教學結(jié)構(gòu)變革,提出“現(xiàn)有課堂結(jié)構(gòu)重構(gòu)首要的是價值和理念的重構(gòu),其次才是教法、內(nèi)容、技術以及時空等要素”[8],研究側(cè)重于通過“增強內(nèi)容與育人目標的聯(lián)系,優(yōu)化內(nèi)容組織形式”[2]4,構(gòu)建課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化體系。

“課堂是一個小的社會,課堂教學活動本身是種特殊的社會活動的存在方式”[13],因此從社會學視角理解課堂教學活動會給我們新的啟示。吳康寧全面系統(tǒng)地提出了課堂社會觀下的課堂教學體系,他認為“‘課堂’首先是一個正式的‘社會活動場’,然后才是一個‘教育活動場’”[14]3,“學生在課堂教學這一社會情境里,通過與他人的交往和相互作用,學習文化知識、價值目標和社會規(guī)范,認識和處理各種社會關系,從而形成與之相應的社會觀念”[14]195。王鑒等從安東尼·吉登斯(Anthony Giddens)提出的社會結(jié)構(gòu)化理論的視角理解課堂教學活動,發(fā)展了結(jié)構(gòu)化教學的內(nèi)涵,他提出,傳統(tǒng)課堂教學活動形成了較為穩(wěn)定的結(jié)構(gòu),“即以教師為能動者,以教材為主要教學資源,以‘先教后學、以教為主’為主要教學規(guī)則的主體與客體在廣泛的時空中建構(gòu)起來的結(jié)構(gòu)二重性課堂”,強調(diào)要從根本上變革課堂結(jié)構(gòu),就需重塑現(xiàn)代課堂教學中師生能動者的身份,重建現(xiàn)代課堂中的規(guī)則,再造現(xiàn)代課堂教學的資源,生成現(xiàn)代課堂教學的二重性結(jié)構(gòu),以落實當今互聯(lián)網(wǎng)背景下的學校育人要求[15]。

國內(nèi)外學者對結(jié)構(gòu)化教學的研究,在心理學的視角下,注重基于學科知識體系建構(gòu)學生心理結(jié)構(gòu)或發(fā)展認知結(jié)構(gòu),比較忽視學科方法、態(tài)度以及價值觀的培育;在教育學的視角下,當前的研究主要將課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化作為課堂教學結(jié)構(gòu)變革的中心,對教學活動中其他要素關注不夠,也缺乏對教學結(jié)構(gòu)中各要素功能及其互動關系的分析;在社會學視角下,課堂教學結(jié)構(gòu)變革的中心是師生能動者的能動性,以此作為結(jié)構(gòu)化教學的核心要素,課堂教學變革的內(nèi)涵拓展為通過整合師生能動者與由教學資源、教學規(guī)則構(gòu)成的教學制度的互動關系形成課堂二重性互動結(jié)構(gòu)。從社會學視角理解課堂教學活動,有助于從課堂各要素的互動關系中分析教學的本質(zhì),尤其是社會結(jié)構(gòu)二重性理論讓我們再一次認識到教學活動中的能動者與教學客體之間的關系。對于學生來說,可以使其在更深層次上形成結(jié)構(gòu)化意識和學科思想觀念,發(fā)展核心素養(yǎng)。學界對社會結(jié)構(gòu)化理論視角下結(jié)構(gòu)化教學的研究,重點在于闡述社會結(jié)構(gòu)化理論的思想,并從構(gòu)成要素方面對結(jié)構(gòu)化教學策略進行學理闡述。目前,中小學教師面臨著如何將理念層面的結(jié)構(gòu)化教學落實到具體課堂活動之中的挑戰(zhàn)。本研究從社會學視角出發(fā),以社會結(jié)構(gòu)化理論為基礎,分析結(jié)構(gòu)化教學的理論內(nèi)涵、要素關系,并從內(nèi)涵實質(zhì)和要素整合的角度,結(jié)合具體案例提出結(jié)構(gòu)化教學的實施策略,以期對課堂教學中如何實施結(jié)構(gòu)化教學提供一定的實踐參考,有助于核心素養(yǎng)目標的落實和育人方式的根本變革。

二、結(jié)構(gòu)化教學的理論內(nèi)涵

社會結(jié)構(gòu)化理論由英國社會學家安東尼·吉登斯提出,吉登斯提出社會結(jié)構(gòu)化理論的目的之一是為了終結(jié)唯社會客體和唯行動主體的霸權地位。他的社會結(jié)構(gòu)化理論,“發(fā)展了索緒爾、列維·斯特勞斯、帕森斯等人的結(jié)構(gòu)主義方法理論,重點關注人作為能動者的能動作用及其對社會制度的理解”[16]。吉登斯把結(jié)構(gòu)視為“規(guī)則(和資源)”,認為“作為時空在場的結(jié)構(gòu)只是以具體的方式出現(xiàn)在這種實踐活動中,并作為記憶痕跡,導引著具有認知能力的行動者的行為”[17]79-80。隨著時空的綿延,行動便成為一種行為流,社會行動者在綿延不斷的時間流中持續(xù)地創(chuàng)造社會實踐活動,并且在此過程中再生產(chǎn)出使其行為流得以發(fā)生的前提條件,體現(xiàn)出二重性的特點。結(jié)構(gòu)二重性是結(jié)構(gòu)化理論中最為核心和重要的概念,一方面體現(xiàn)在社會行動者主體和社會實踐客體之間的互動關系,社會行動者主體在綿延不斷的時間流中持續(xù)地創(chuàng)造社會實踐活動,社會實踐活動又在塑造和發(fā)展著社會行動者主體的能動性;另一方面體現(xiàn)在社會行動者主體的社會實踐與由社會規(guī)則和資源構(gòu)成的社會制度之間的互動關系,社會行動者主體通過社會實踐不斷影響和調(diào)試社會制度,社會制度反過來制約行動者主體的社會實踐,其中“制約”指的是“在某一既定情境或情境類型下對一個或一群行動者的選擇余地有所限制”[17]280。社會的二重性結(jié)構(gòu)既是構(gòu)成社會系統(tǒng)的實踐的媒介,又是其結(jié)果,是社會系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)化特征。這就表明,行動者在社會生產(chǎn)實踐過程中以規(guī)則和資源為手段和媒介進行行動,而規(guī)則和資源又通過互動得以再生產(chǎn)。在結(jié)構(gòu)二重性的背景之中,熟悉的社會情境會不斷地通過人類自身的實踐,亦即自身的行動和能動性而得以建構(gòu)、再建構(gòu),從而螺旋式發(fā)展[17]76。社會實踐活動中的結(jié)構(gòu)并不是一成不變、一蹴而就的,結(jié)構(gòu)是逐步形成的動態(tài)過程,當這些過程發(fā)生時,我們稱之為“結(jié)構(gòu)化”?？偟膩碚f,結(jié)構(gòu)化不是單向發(fā)生的,它指向主客體雙方,能動者主體利用媒介在時間和空間的跨度上與社會規(guī)則和社會資源進行互動,在受其制約的同時促進這些規(guī)則和資源的再發(fā)展。

社會結(jié)構(gòu)化理論視角下的課堂結(jié)構(gòu)不僅包括師生能動者及其行動,還包括能動者產(chǎn)生行動流的課堂情境即教學實踐活動,以及使師生能動者主體得以再生產(chǎn)的由教學資源和教學規(guī)則構(gòu)成的教學制度。課堂結(jié)構(gòu)一方面是師生能動者主體與教學實踐客體之間通過互動建構(gòu)的結(jié)果;另一方面,也是教學實踐與教學制度之間互動的結(jié)果。因此,社會結(jié)構(gòu)化理論視角下的課堂結(jié)構(gòu)便具有了明顯的二重性特點。結(jié)構(gòu)化教學從能動者主體出發(fā)是指課堂教學活動中作為主體的學生能動者在結(jié)構(gòu)化意識的支配下通過認知結(jié)構(gòu)參與教學實踐,通過與教學實踐客體互動,不斷重構(gòu)其認知結(jié)構(gòu)的教學;從教學客體出發(fā)是指課堂教學活動中師生能動者在參與教學實踐時,其能動性被課堂教學規(guī)則和資源這些教學制度制約著,同時又在不斷重構(gòu)教學制度的教學。教師與學生作為能動者主體通過開展綿延的課堂教學實踐活動,在教與學的互動過程中,教師引導學生將學科知識結(jié)構(gòu)內(nèi)化為認知結(jié)構(gòu),并且通過認知結(jié)構(gòu)與課堂教學規(guī)則、教學資源進行互動時與其相互制約,進而在時間與空間的向度上不斷重構(gòu)這種認知結(jié)構(gòu)以及課堂教學規(guī)則、教學資源,形成現(xiàn)代課堂教學中“以學習者為中心”的穩(wěn)定二重性結(jié)構(gòu)。具體來說,社會結(jié)構(gòu)化理論視角下的結(jié)構(gòu)化教學的內(nèi)涵,涉及知識結(jié)構(gòu)化、思維結(jié)構(gòu)化以及課堂結(jié)構(gòu)化三個相互關聯(lián)的維度,如圖1所示。

圖1 結(jié)構(gòu)化教學的內(nèi)涵維度

第一,合理組織教學內(nèi)容,促使學生知識結(jié)構(gòu)化。知識結(jié)構(gòu)化是學生認知發(fā)展和思維養(yǎng)成的基礎,是教師在教學活動過程中引導學生發(fā)掘知識之間的關聯(lián)性和共同特征,幫助學生建立知識結(jié)構(gòu),并將知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為新的認知結(jié)構(gòu)的過程。優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)是促進學生認知結(jié)構(gòu)發(fā)展的前提條件。知識結(jié)構(gòu)是以結(jié)構(gòu)框架的形式簡約化、概括化、系統(tǒng)化地對學科概念命題及規(guī)律的統(tǒng)整,描繪了學科知識、概念以及思想方法之間的關系,具有穩(wěn)定性、層次性和整體性的特點。教材編寫應呈現(xiàn)系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的知識結(jié)構(gòu)體系,并以一定的邏輯順序和呈現(xiàn)方式體現(xiàn)學科知識的功能價值。教師需依據(jù)課程標準和學生的知識基礎、思維特點,對教材中的知識進行創(chuàng)造性組織和重構(gòu),并充分體現(xiàn)教學內(nèi)容與科學、技術、社會的密切聯(lián)系,幫助學生建構(gòu)包含學科知識、學科思想方法以及學科研究方法的知識結(jié)構(gòu),為學生的認知發(fā)展和素養(yǎng)養(yǎng)成奠定知識和方法基礎。

第二,培育思想方法,促使學生思維結(jié)構(gòu)化。思維結(jié)構(gòu)化是指學生面對客觀世界時所具備的解決問題的思維方法和策略體系,體現(xiàn)為多維度和系統(tǒng)性的綜合思維,能夠綜合運用學科知識和學科思想方法對學科問題和跨學科的生產(chǎn)、生活問題進行系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的思考,從而分析和解決問題。學生的思維結(jié)構(gòu)化是學生認知結(jié)構(gòu)不斷發(fā)展建構(gòu)的結(jié)果。學生憑借自己的認知特點和已有經(jīng)驗參與學科實踐活動,深入理解蘊藏在學科知識、概念以及命題中的學科思想方法,這些思想方法在舊的認知結(jié)構(gòu)的基礎上發(fā)展起來,以意識的形式儲存在頭腦里,為學生思考與學科有關的問題和現(xiàn)象提供思維方式和價值取向。

第三,開展學科實踐活動,促使課堂結(jié)構(gòu)化。課堂結(jié)構(gòu)化指教師能動者利用并優(yōu)化課堂教學情境中的教學規(guī)則與資源,對教學內(nèi)容進行結(jié)構(gòu)化設計,對教學活動進行結(jié)構(gòu)化組織,構(gòu)建知識理解、問題驅(qū)動、資源整合以及活動關聯(lián)的結(jié)構(gòu)化教學組織結(jié)構(gòu),教師與學生在教與學的互動過程中與課堂結(jié)構(gòu)相互促進、相互制約,建構(gòu)課堂二重性結(jié)構(gòu)。學生通過參與多種學科實踐活動,在與課堂教學規(guī)則及資源的主客體互動過程中構(gòu)建系統(tǒng)合理的知識結(jié)構(gòu),培育學科思想方法,并以結(jié)構(gòu)化思維解決與學科有關的生活、生產(chǎn)以及社會發(fā)展問題,促使知識向素養(yǎng)轉(zhuǎn)化。

在結(jié)構(gòu)化教學中,知識結(jié)構(gòu)化、思維結(jié)構(gòu)化以及課堂結(jié)構(gòu)化三個維度之間是互相影響、互相制約的關系。課堂結(jié)構(gòu)化是學生知識結(jié)構(gòu)化和思維結(jié)構(gòu)化的形成路徑,學生知識結(jié)構(gòu)化又是思維結(jié)構(gòu)化的基礎和前提,而思維結(jié)構(gòu)化反過來亦有助于深化學生對學科知識之間內(nèi)部聯(lián)系的認識,進一步促進知識結(jié)構(gòu)化。由此,三個維度之間互相促進、互相制約,形成循環(huán)往復互動的關系,推動課堂教學的二重性結(jié)構(gòu)發(fā)展。

三、結(jié)構(gòu)化教學的構(gòu)成要素

在社會結(jié)構(gòu)化理論中,“結(jié)構(gòu)指的是使社會系統(tǒng)中的時空‘束集’(binding)在一起的那些結(jié)構(gòu)化特性”[17]79,社會結(jié)構(gòu)化理論主要圍繞能動者的行動、教學規(guī)則以及教學資源這些核心概念建構(gòu)起來。由此,我們認為,社會結(jié)構(gòu)化理論視角下的結(jié)構(gòu)化教學,其構(gòu)成要素主要包括師生能動者及其能動性、結(jié)構(gòu)化教學規(guī)則以及結(jié)構(gòu)化教學資源,其互動關系如圖2所示。師生能動者包括作為專業(yè)能動者的教師能動者、作為成長中的能動者的學生能動者,他們作為課堂教學的主體,是結(jié)構(gòu)化教學的核心要素;結(jié)構(gòu)化教學資源和結(jié)構(gòu)化教學規(guī)則構(gòu)成教學制度,它們作為課堂教學的客體,是結(jié)構(gòu)化教學中發(fā)展師生能動性的條件要素。師生能動者主體一方面通過開展教學實踐活動,不斷重構(gòu)認知結(jié)構(gòu);另一方面通過教學實踐活動與教學制度客體互動,通過改進和優(yōu)化教學制度發(fā)展其能動性。在以教學實踐作為媒介的師生能動者主體與由教學資源和規(guī)則構(gòu)成的教學制度客體互動中,結(jié)構(gòu)化教學的課堂二重性結(jié)構(gòu)得以形成,其最終價值在于發(fā)展學生能動者的能動性,促進其核心素養(yǎng)的發(fā)展。

圖2 結(jié)構(gòu)化教學的構(gòu)成要素及其之間的關系

(一)師生能動者及其能動性

吉登斯認為,“行動者能夠(在日常生活流中周而復始地)實施一系列具有因果關系性質(zhì)的權力”[17]76,所有的主體都是具有認知能力的行動者,師生能動者在教學實踐活動中的意識與行動是結(jié)構(gòu)化教學研究的核心。

結(jié)構(gòu)化教學中的教師能動者是具有較強的教學專業(yè)素養(yǎng)、學科理解能力以及反思監(jiān)控能力的教學行動者和專業(yè)能動者,通過學科專業(yè)訓練和各種形式的教師培訓,具備豐富的話語意識和實踐意識。教師能動者的話語意識表現(xiàn)在能夠基于學科理解對學生進行學科概念和思想方法的系統(tǒng)講授,并在教學活動中啟發(fā)引導學生進行問題解決,以及進行情感、態(tài)度、價值觀的引領。教師能動者的實踐意識表現(xiàn)為在日常行動中對教學活動進行反思性監(jiān)控,他們不僅始終監(jiān)控著自己的教學行動流,而且在綿延往復的教學活動中對學生進行有效指導和幫助的同時,還監(jiān)控著學生的行為,并始終關注教學資源及情境的變化,及時處理教學過程中出現(xiàn)的意外情況,能在日常的教學實踐活動中打破自主安全系統(tǒng),解決教學危機。教師能動者的專業(yè)能動性不僅體現(xiàn)在以專業(yè)素養(yǎng)和反思能力在組織學科實踐活動中發(fā)展學生的實踐意識和話語意識,也體現(xiàn)在以跨學科素養(yǎng)在綜合實踐活動課程中培養(yǎng)學生對社會和生活的認知和體驗。綜合實踐活動課程主要“指向?qū)W生的‘生活世界’,強調(diào)做中學,重視對學生活動經(jīng)驗的培養(yǎng)。由此,其對教師專業(yè)素養(yǎng)水平提出了較高的要求:教師需具備較強的跨學科整合、課程選擇、主題研發(fā)能力;指導學生進行實踐探究的融合學習的能力”[18]。無論學科課程還是綜合實踐活動課程,發(fā)展學生的結(jié)構(gòu)化思維和綜合素養(yǎng)是其共同的價值追求,教師的指導作用體現(xiàn)的是其作為專業(yè)能動者行動的理性化過程。

結(jié)構(gòu)化教學中的學生作為另一能動者,是在課堂學習活動中對自己的學習行為具有認知能力的學習行動者和發(fā)展中的能動者。一方面,學生是學習活動中具有自主意識的行動主體。結(jié)構(gòu)化教學理念下的學生在日復一日的課堂學習活動的連續(xù)過程中、在解決問題的活動中發(fā)展了話語意識與實踐意識。學生的話語意識表現(xiàn)在通過回答問題、提問、討論以及辯論等形式陳述其對問題的看法和觀點;其實踐意識表現(xiàn)在能夠綜合運用學科思維和方法分析和解決問題,他們對自己的學習行為進行著反思性的監(jiān)控,這種反思意識使學生能夠用言語的形式表明自己的行動理由,并不斷提升問題解決能力和實踐能力。另一方面,結(jié)構(gòu)化教學強調(diào)學生作為課堂教學活動的主體是發(fā)展中的能動者,學生能動性的發(fā)揮依賴于教師的引導。正如杜威所說,學生“因為要完成的工作的目的,必須直接或間接地來自于某種環(huán)境,否認教師對它的建議的權利,不過是以兒童偶然接觸的人和情景代替教師的智慧計劃而已”[5]96。結(jié)構(gòu)化教學在為學生提供自主、合作、探究的學習空間的同時,需在學習內(nèi)容、方向、思路以及資源等方面提供相應的支持和保障。教師作為專業(yè)的能動者,對課堂教學中的規(guī)則和資源具有能動作用。教師通過深入洞察學生的心智對學生活動進行有效組織和指導,使得自身和學生的話語意識和實踐意識不斷得到增強。

(二)結(jié)構(gòu)化教學資源

社會結(jié)構(gòu)化理論把社會制度分成了社會資源與社會規(guī)則。從宏觀的教育系統(tǒng)來看,中國教育制度作為社會制度的重要組成部分,在鞏固中國特色社會主義制度方面發(fā)揮了基礎性作用。“中國教育事業(yè)成就斐然,充分彰顯了中國教育制度的獨特優(yōu)勢。”[19]從微觀的教學系統(tǒng)來看,教學制度包括教學資源和教學規(guī)則。教學資源又可以分為配置性資源與權威性資源,是教學系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)化特性。

課堂中的配置性資源主要是教材,包括課程標準、教科書、為教師教學配套的教師用書,以及為教學提供服務的所有物質(zhì)資源。教材作為學科知識體系的靜態(tài)呈現(xiàn),在展現(xiàn)學科知識的產(chǎn)生過程和滲透學科思想方面存在一定的內(nèi)隱性,并且與知識更新相比,教材的內(nèi)容選擇必然存在一定的滯后性。因此,結(jié)構(gòu)化教學要充分發(fā)揮學科知識的育人價值,就需超越“教教材”的傳統(tǒng)思維,變“教教材”為“用教材教”、變“教材”為指導學生的“學材”,重建課堂教學的配置型資源。一方面,教師要走進教材?！读x務教育課程方案(2022年版)》基于素養(yǎng)立意,要求“教材編寫須落實課程標準的基本要求,基于核心素養(yǎng)精選素材,確保內(nèi)容的思想性、科學性、適宜性與時代性”[2]12。教師作為學生學習知識的中介調(diào)節(jié)者,要結(jié)合課程標準深入體會教材背后所體現(xiàn)的教育理念,根據(jù)教學內(nèi)容和學生認知水平創(chuàng)設真實問題情境,對教學內(nèi)容進行系統(tǒng)化和結(jié)構(gòu)化設計,并加強教學內(nèi)容與生活、生產(chǎn)問題的聯(lián)系,以體現(xiàn)學科知識發(fā)展學生學科核心素養(yǎng)的功能。另一方面,教師要走出教材。互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展與廣泛應用推動了教育技術的進步,教師對于教學媒體與數(shù)字化課程資源的利用獲得了更廣闊的實踐空間和實踐領域,慕課、微課、在線實驗室、手持技術等的出現(xiàn)豐富了課堂教學資源。同時,大量的教育信息以數(shù)字化的形式直接呈現(xiàn)在學生面前,學生的學習不再局限于靜態(tài)的紙質(zhì)教科書。教師要對以微課、慕課為中心的各種教學資源進行優(yōu)化和利用,讓學生走向更寬廣的不斷進行動態(tài)更新的數(shù)字信息世界,使其超越時空限制獲取更多學習資源。

課堂中的權威性資源是指“教師對自身教學活動及對學生學習活動的協(xié)調(diào),表現(xiàn)為具體的師生關系或教學關系”[13]。吉登斯認為“個體有能力‘改變’既定事態(tài)或事件進程,這種能力正是行動的基礎。如果一個人喪失了這種‘改變’能力,即實施某種權力的能力,那么他就不再成其為一個行動者”[17]76。課堂教學互動過程中的權力本質(zhì)上與師生能動性關聯(lián)在一起?！皺嗔﹃P系是自主與依賴的關系,即使是最自主的行動者某種程度上也是一個依賴者,即使是最依賴的行動者或者團體在權力關系中也擁有某些自主性。”[20]63因此,師生權力關系總是雙向的,結(jié)構(gòu)化教學旨在重建“以學為中心”的教學關系和“民主平等”的師生關系,重建課堂權威性資源。正如杜威所說:“教師的實際問題在于保持平衡,既不能展示和解說得太少,以至不能刺激反省的思維;也不能展示和解說得太多,而抑制學生的思維。”[5]94教師的作用是“給予學生吸收和保存材料的極大靈活性(而不是刻板地去要求他們掌握和復述每一件事情)”[5]94,教師“不應該限制學生作出貢獻,而是要在急需的時刻,當兒童經(jīng)驗極為有限時,提供必需的材料”[5]94-95。對教師主體的去中心化是結(jié)構(gòu)化教學理論的基本訴求,但并不意味著教師的主體性將消逝在綿延的教學實踐活動中。維持教師科學引導和學生自主探究的權力平衡為重建課堂權威性資源提供前提條件,使學生能夠在教師的引導下發(fā)展思想意識并完善認知結(jié)構(gòu)。同時,師生能動者的行動和課堂教學活動的綿延,又產(chǎn)生影響學生學習動機、學習態(tài)度和認知結(jié)構(gòu)等的新條件,這些條件通過系統(tǒng)的反饋圈反饋后成為課堂教學活動中新的資源,推動能動者主體實踐意識與話語意識的重構(gòu)。

(三)結(jié)構(gòu)化教學規(guī)則

吉登斯把社會結(jié)構(gòu)中的規(guī)則看作公式[17]83,即“某種可加以一般化的程序”,“之所以說它可加以一般化,是因為它適用于一系列情境和場合;而說它是某種程序,則是因為它提供了一種將既有序列接著進行下去的方法”[17]84?！爸滥骋灰?guī)則就是‘知道如何進行’,知道如何根據(jù)規(guī)則來行動。”[20]49因此,結(jié)構(gòu)化的課堂教學規(guī)則,是教師和學生共同參與教學實踐活動并進行互動的行為規(guī)則。

從教師主體來說,課堂教學規(guī)則是指在課堂教學實踐活動中適用于一系列教學情境的教學模式與教學方法的系統(tǒng)組合。教學模式是具有深層特性的教學規(guī)則,是介入教學活動過程中的“某種可加以一般化的程序”[17]84。一般認為教育史上有兩種經(jīng)典教學活動模式,分別是“技術性實踐”與“反思性實踐”?！啊夹g性實踐’是以任何情況下有效的科學技術原理為基礎的,而‘反思性實踐’則是調(diào)動經(jīng)驗所賦予的默然的心智考察問題,在同情境對話中展開反省性思維,同顧客合作,致力于復雜情境中產(chǎn)生的復雜問題的解決?！盵5]297結(jié)構(gòu)化教學將學習者形成結(jié)構(gòu)化思維與方法視為教學活動的根本,因此倡導開展基于“反思性實踐”的“反思性教學”,通過對教材、網(wǎng)絡信息等配置型資源的優(yōu)化整合,展開問題解決的思考,重構(gòu)師生能動者在課堂中生成的各種經(jīng)驗、關系的內(nèi)在結(jié)構(gòu)并賦予其全新的意義。教學方法是教師與學生作為能動者主體在與教學資源及環(huán)境互動過程中進行交流的媒介和手段。結(jié)構(gòu)化教學將學習視為一項意義與關系之建構(gòu)的實踐,師生共同討論具體的教材內(nèi)容和素材,共同分析和解決學科問題、與學科相關的社會問題、與自我存在相關的自我認知問題等。因此,結(jié)構(gòu)化教學要靈活運用現(xiàn)代教學中的常用方法,“注重運用啟發(fā)式、探究式、建構(gòu)式、線上線下混合式等多樣化的教學方式,促進學生自主學習和深度學習”[21]44。更重要的是,教學實施不僅要關注教學廣度與教學深度,還要關注教學厚度,“從關注教學形式是否多樣、過程是否順暢等表面問題轉(zhuǎn)向能否讓學生的思維深度參與、能否促進學生內(nèi)化理解、能否使學生獲得多元收獲等深層次思維”[22]。

從學生主體來說,課堂教學規(guī)則就是學生的學習規(guī)則,表現(xiàn)為學習方式與思維方式的系統(tǒng)組合。21世紀以來,我國基礎教育課程改革提出了“以學生學習為主的新型學習方式,主要包括自主學習、合作學習、探究學習、研究性學習等”[23]多元的學習方式?！镀胀ǜ咧姓n程方案(2017年版2020年修訂)》和《義務教育課程方案(2022年版)》對學習方式的變革提出了新的要求,強調(diào)以學科實踐為主的學習方式。通過開展學科實踐,引導學生“經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、建構(gòu)知識、運用知識的過程”,有助于“加強知識學習與學生經(jīng)驗、現(xiàn)實生活、社會實踐之間的聯(lián)系,注重真實情境的創(chuàng)設,增強學生認識真實世界、解決真實問題的能力”[2]14。結(jié)構(gòu)化教學重視學生知識結(jié)構(gòu)化和思維結(jié)構(gòu)化的建構(gòu)過程,為學科實踐提供了重要的實施路徑。一般來說,理科學習倡導任務導向的探究學習,“用探究的方法來學習科學,學習者通過自己的思維和實際活動來獲得對知識的理解,包括從他們已經(jīng)有的想法開始,通過收集、分析和解釋所獲得的實證,得到更為有用并且科學的概念,以便能夠去解釋新的事件和現(xiàn)象”[24]4-5。在人文學科和社會學科的學習中,通常用創(chuàng)設情境的互動體驗方法加強學科知識與生活、社會的聯(lián)系。在結(jié)構(gòu)化教學的視野下,學生進行結(jié)構(gòu)化思考的方法也和學科特征有關。如,數(shù)學學習旨在培養(yǎng)學生的抽象能力、幾何直觀、空間觀念與創(chuàng)新意識等[25];而在語文學習中,結(jié)構(gòu)化思維體現(xiàn)在“聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現(xiàn),主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維”[26]。

課堂教學規(guī)則催生課堂教學實踐活動,所以課堂教學規(guī)則不是教師與學生在教學活動中所有行為的總結(jié),而是教師與學生作為能動者的實踐意識的體現(xiàn)。教師對教學規(guī)則的自覺意識是促進學生認知結(jié)構(gòu)發(fā)展的核心,教師在日常教學活動過程中以例行的教學規(guī)則協(xié)調(diào)著與具體教學情境的關系。

綜上所述,社會結(jié)構(gòu)化理論視角下的課堂教學涉及師生能動者、教學資源、教學模式、教學方式、學習方式、思維方式等各個方面,是一個復雜的、動態(tài)變化的過程。這個過程的核心是學生能動者的思維和能力發(fā)展,驅(qū)動學生發(fā)展的關鍵是教師能動者“在專業(yè)道德、專業(yè)知識、專業(yè)技能等方面所具有的教育教學核心素養(yǎng)的高低”[27]。師生能動者的角色及其行為與課堂教學資源和規(guī)則之間的互動形成了“以學生為中心”“以結(jié)構(gòu)化教學資源和規(guī)則為手段”“以核心素養(yǎng)為目標”的新型課堂教學結(jié)構(gòu)(見圖3),體現(xiàn)了一種二重性結(jié)構(gòu)關系,這種課堂二重性結(jié)構(gòu)也是教學活動得以再發(fā)展的媒介。

圖3 結(jié)構(gòu)化教學的二重性結(jié)構(gòu)

四、結(jié)構(gòu)化教學的實施策略

目前學界對社會結(jié)構(gòu)化理論視角下的結(jié)構(gòu)化教學進行了持續(xù)的理論研究和實踐探索,提出了基于翻轉(zhuǎn)課堂的結(jié)構(gòu)化教學模式[16]。該模式表明結(jié)構(gòu)化教學是一個良好的、動態(tài)的、有效運轉(zhuǎn)的復雜系統(tǒng),結(jié)構(gòu)化教學系統(tǒng)中各子系統(tǒng)有機聯(lián)系在一起并且協(xié)同發(fā)揮作用。結(jié)構(gòu)化教學在初中地理課堂[28]、初中物理課堂[29]、高中化學課堂[30]等進行的實踐探索,逐漸形成了中學各學科結(jié)構(gòu)化教學的多種模式。這些研究從理論與實踐上為開拓中國特色的現(xiàn)代教學理論進行了有益的嘗試。基于以上對結(jié)構(gòu)化教學理論內(nèi)涵、構(gòu)成要素及其之間關系的探析,提出結(jié)構(gòu)化教學實施策略,并以人民教育出版社2019年出版的《普通高中教科書·化學》必修第一冊的第一章第三節(jié)“氧化還原反應”為例,說明實施策略的運用方法,以便為教師提供一定的借鑒和參考。

(一)通過單元整體教學設計,構(gòu)建結(jié)構(gòu)化教學內(nèi)容

結(jié)構(gòu)化教學內(nèi)容是學生能動者、教師能動者、教學規(guī)則之間進行互動的教學配置型資源,教師能動者通過課堂教學資源實施教學行為,學生能動者通過課堂教學資源實施學習行為。當且僅當教師能動者實施教學行為的權力與學生能動者實施學習行為的權力達到均衡狀態(tài)的時候,課堂教學中的權威性資源才能實現(xiàn)平均分配,即平等、民主的師生關系才能得以形成。2017年以來,在教學內(nèi)容結(jié)構(gòu)化整合理念下,義務教育和普通高中各學科新的課程標準都建構(gòu)或梳理了結(jié)構(gòu)化的學習主題[31],并強調(diào)通過對教學內(nèi)容進行“整體設計和合理實施單元教學”[21]3,凸顯知識結(jié)構(gòu)化對于學生核心素養(yǎng)發(fā)展的價值?！皢卧笔侵R結(jié)構(gòu)化的重要表現(xiàn),單元教學的內(nèi)容組織就是將一系列具體知識按照其學科功能之間的聯(lián)系歸納概括為知識結(jié)構(gòu),并以結(jié)構(gòu)框架的形式對學科概念命題及其關系進行簡約化、概括化、系統(tǒng)化的統(tǒng)整,體現(xiàn)學科內(nèi)容的結(jié)構(gòu)性和連貫性、思想方法的統(tǒng)一性。進行單元整體教學設計即指教師依據(jù)課程標準整體把握教材,從更高的角度俯瞰學科知識體系,以某個主題或某個核心概念為教學模塊,按知識的邏輯結(jié)構(gòu)和學生的思維特點有序制定學科內(nèi)容所承載的素養(yǎng)目標,關注知識之間的聯(lián)系與遷移,形成完整有序的教學結(jié)構(gòu)。單元整體教學作為對學習內(nèi)容和活動的系統(tǒng)規(guī)劃,“是有效促進學生思維品質(zhì)提升、學習能力和語言能力發(fā)展的重要方式”[32]。學生在連貫的學習活動中更能關注知識之間的聯(lián)系與遷移,通過利用并再生產(chǎn)出學習資源,形成系統(tǒng)知識網(wǎng)絡,提高知識結(jié)構(gòu)化水平。

進行單元整體教學設計的關鍵是把握教材各部分內(nèi)容之間的有機聯(lián)系和相同領域內(nèi)容的層層遞進關系。例如,《普通高中化學課程標準(2017年版2020年修訂)》提出從基于知識關聯(lián)的結(jié)構(gòu)化、基于認識思路的結(jié)構(gòu)化、基于核心觀念的結(jié)構(gòu)化三個方面建構(gòu)教學結(jié)構(gòu)[33]70-71,形成結(jié)構(gòu)化教學內(nèi)容和資源體系。如“氧化還原反應”教學,依次按照“氧化還原反應的概念—氧化還原反應的規(guī)律—氧化還原反應的價值”進行課時安排,體現(xiàn)知識關聯(lián)的結(jié)構(gòu)化。教學中通過開展探究食品脫氧劑的作用等實踐活動,討論綜合復雜問題情境中的疑難之處,提出解決問題的種種假設,師生共同探索陌生情境中的問題解決思路,達到“能從物質(zhì)類別、元素價態(tài)的角度,依據(jù)復分解反應和氧化還原反應原理,預測物質(zhì)的化學性質(zhì)和變化”[33]17,促使認識思路的結(jié)構(gòu)化。每一課時學習活動的組織以思想方法和核心觀念貫通,體現(xiàn)利用學科思維解決實踐問題的綜合設計,使學生經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、建構(gòu)知識、運用知識的過程,使知識、認識、思維通過實踐得到綜合提升,形成核心觀念的結(jié)構(gòu)化。

(二)基于大概念統(tǒng)攝核心知識,培育學科思想方法

基礎教育階段強調(diào)以大概念推進結(jié)構(gòu)化教學,注重“基于大概念來組織單元教學內(nèi)容,發(fā)揮大概念的統(tǒng)攝作用”[21]42,要求每個單元教學主題“圍繞大概念選取多維度的具體學習內(nèi)容,既包括核心知識,又包括對思維方法、探究實踐和情感態(tài)度價值觀等方面的要求,充分發(fā)揮大概念對實現(xiàn)知識的結(jié)構(gòu)化和素養(yǎng)化的功能價值”[21]3。在我國現(xiàn)行的義務教育課程方案和普通高中課程方案指引下,核心素養(yǎng)導向下的結(jié)構(gòu)化教學“需要借助多層多類大概念協(xié)力發(fā)揮素養(yǎng)功能,達到學科核心素養(yǎng)內(nèi)部縱深發(fā)展及其與學生發(fā)展核心素養(yǎng)垂直貫通,同時與其他學科核心素養(yǎng)橫向融通的協(xié)同效應,最終將其內(nèi)化為整合樣態(tài)”[34]。21世紀以來,國際科學教育倡導大概念的課程設計模式,不再聚焦具體的知識,而是“圍繞每一個大概念對學生需要達成的成就來闡述內(nèi)容標準,體現(xiàn)讓學生圍繞大概念來解決問題的價值取向”[35]。溫·哈倫(Wynne Harlen)在《科學教育的原則和大概念》一書中,針對科學教育的目標明確提出,“在構(gòu)思科學教育的目標時,在知識方面不是用一堆事實和理論,而是用趨向于核心概念的一個進展過程”,“這些核心概念及進展過程可以幫助學生理解與他們在校以及離開學校以后的生活有關的一些事件和現(xiàn)象。我們把這些核心概念稱為科學上的大概念”[36]?！按蟾拍罘从硨W科本質(zhì),具有高度概括性、統(tǒng)攝性和遷移應用價值”[21]12,強調(diào)“在聯(lián)結(jié)校內(nèi)外資源、融通各類型課程的基礎上,幫助學生獲得內(nèi)在素養(yǎng)、思維及觀念的發(fā)展”[37]。大概念能將有關知識基于學科功能關聯(lián)起來。因此,學生通過對大概念的深刻把握,形成知識與思維的結(jié)構(gòu)框架,建構(gòu)學科基本觀念和思想方法,有利于其思維結(jié)構(gòu)化。

如對高中化學中的“氧化還原反應”主題開展基于大概念理念的結(jié)構(gòu)化教學,首先應在準確把握課程標準和深度理解教材的基礎上確定大概念?！把趸€原反應”單元主題蘊含的大概念體現(xiàn)在對化學反應本質(zhì)的認識,即“化學反應使原子重新排列,以生成新的物質(zhì)”[24]17,“認識元素在物質(zhì)中可以具有不同價態(tài),可通過氧化還原反應實現(xiàn)含有不同價態(tài)同種元素的物質(zhì)的相互轉(zhuǎn)化”[33]14。其次,分析教學內(nèi)容所蘊含的思想觀念,找尋大概念與學科思想觀念以及學科知識、核心概念之間的聯(lián)系。“氧化還原反應”單元主題中隱含的學科思想方法主要是元素觀,即通過對氧化還原反應的宏觀特征和微觀本質(zhì)的分析,使學生形成“在化學反應中元素原子重新組合,生成新物質(zhì),元素種類不變”的思想。最后,通過實驗探究活動中不同角度的觀察分析,解決真實情境中的問題。學生形成的關于氧化還原反應的知識結(jié)構(gòu)服務于學生學科思想方法和大概念的發(fā)展。大概念的建構(gòu)對于學生思維的發(fā)展具有極其廣泛的遷移價值,不僅能夠遷移至學科內(nèi)情境和學科間情境,還能夠遷移至學校外的新情境,以加強學校教育與外部世界的聯(lián)系,有助于學生解決現(xiàn)實生活中的各種問題。

(三)組織學科實踐活動,建構(gòu)課堂二重性結(jié)構(gòu)

結(jié)構(gòu)化教學需開展基于知識形成過程和真實問題情境的學科實踐活動,以此重塑師生能動者與課堂教學方式、資源等互動的課堂二重性結(jié)構(gòu)。教師作為專業(yè)的能動者,在學科實踐活動中能夠注重通過多種途徑和方法提高對學科本質(zhì)和思維方法的理解,能夠?qū)ψ陨磉M行一定的反思性監(jiān)控,使實踐意識逐步上升為話語意識,促使教師在話語意識的支配下對自己的教學行為用言語的形式始終保持“理論性的解釋”,并通過組織學科實踐活動的日常慣例行為,如講授、提問、理答、指導等,引導學生在知識結(jié)構(gòu)化的自主建構(gòu)中理解學科思想方法,發(fā)展核心素養(yǎng)。學生自身的能動性是實現(xiàn)核心素養(yǎng)發(fā)展的基本條件,學生積極參與學科實踐活動并親身經(jīng)歷知識的建構(gòu)過程,才能增強實踐意識,促使自身素養(yǎng)發(fā)展,教師并不能直接將某種能力或觀念直接傳遞給學生。以核心素養(yǎng)為目標的結(jié)構(gòu)化教學讓學生主動地投入學習活動,包括導學案自梳、問題思考、實驗探究、討論交流、作業(yè)練習等,課堂教學超越了簡單的記憶知識,學生通過獨立完成學習活動、親身體驗學習過程實現(xiàn)認識的提升和認識方式的建立,從而形成學科思想和學科能力。在學科實踐活動中,教師能動者的作用在于探查學生的認知脈絡、為引發(fā)學生認知沖突創(chuàng)設情境以及將探究問題導向更深層次,目的是使學生以意義建構(gòu)為手段,將學科概念逐漸納入自身的認知結(jié)構(gòu)中;學生能動者的作用體現(xiàn)在充分利用教材以及多媒體資源收集信息,理解從問題和假設出發(fā)確定研究目的、依據(jù)研究目的設計方案、基于證據(jù)進行分析和推理等對于問題探究的重要性,體驗知識建構(gòu)的過程,深化對學科概念和本質(zhì)的理解,發(fā)展學科思維。教師與學生能動者的互動發(fā)展促進了各自實踐意識和話語意識的生成,以此建構(gòu)“以學為主”的教學關系,有效維持教師科學引導與學生自主探究之間的平衡。

如“氧化還原反應本質(zhì)和應用”的科學探究活動設計,參考《普通高中化學課程標準(2017年版2020年修訂)》可以設計三個學生活動。活動一是探究“食品脫氧劑的作用”,從“物質(zhì)”到“元素”再到“電子”,從宏觀到微觀,讓學生建構(gòu)氧化還原反應認識模型;活動二是“汽車尾氣綠色化處理方案”,從科學(Science)與技術(Technology)、社會發(fā)展(Society)、環(huán)境變化(Environment)的相互關系,即STSE視角強化學生對氧化還原反應應用價值的認識,體現(xiàn)結(jié)構(gòu)化知識的遷移功能;活動三是“預測過氧化氫的氧化性與還原性并進行驗證性實驗”,學生通過預測、實驗、觀察,能夠解釋說明物質(zhì)轉(zhuǎn)化的實質(zhì),能夠從元素價態(tài)的角度進行實驗探究,形成認識物質(zhì)性質(zhì)的新思路與新方法[33]93-97。以上探究活動按照學生認識發(fā)展線索逐漸推進,實驗探究中的推理解釋是發(fā)展教師和學生實踐意識和話語意識的教學核心和關鍵表現(xiàn),學生以各自的文化和認知結(jié)構(gòu)為基礎,通過基于實驗證據(jù)的逐級分析和討論,構(gòu)建正確合理的學科概念,使新建構(gòu)的知識、概念整合到自己的認知結(jié)構(gòu)中,由此提升學生的思維水平。

(四)基于學習進階測評學生思維水平,開展反思性教學

結(jié)構(gòu)化教學評價遵循“素養(yǎng)為本”的學習評價觀,如《普通高中化學課程標準(2017年版2020年修訂)》中強調(diào)應“緊緊圍繞化學學科核心素養(yǎng)的發(fā)展水平和化學學業(yè)質(zhì)量標準來確定化學學習評價目標”[33]74?；诮Y(jié)構(gòu)化教學的理念可以采取學習進階理論進行教學評價。從教學過程來看,以學習進階理論進行結(jié)構(gòu)化教學評價,能夠體現(xiàn)教師能動者的教學反思意識,對學生能動者的言語行為以及教學資源等的變化進行科學監(jiān)控,同時也體現(xiàn)學生能動者的學習反思意識。從教學效果來看,以學習進階理論設計和測評學生知識結(jié)構(gòu)化和思維結(jié)構(gòu)化發(fā)展的層級和水平,有助于為開展結(jié)構(gòu)化理念下的反思性教學提供學生發(fā)展和教學改進的依據(jù)?！癈hemQuery評價系統(tǒng)是最具學科特色的學習進階開發(fā)模式。它以化學學科中核心概念,即化學家觀念(Perspectives of Chemists)為框架,運用項目反應理論進行標準參照分析,描述和測量學生化學核心概念理解的發(fā)展進階?！盵38]ChemQuery評價系統(tǒng)的水平劃分有四個層級:觀念、識別、形式化以及建構(gòu)。學生的學習并不單純滿足于學科知識和技能的獲得,而是在知識結(jié)構(gòu)的基礎上向思維結(jié)構(gòu)的高水平進階。對學生學習不同進階水平的測查,能細致描述學生的思維發(fā)展,能很好地體現(xiàn)過程性的、發(fā)展性的教學評價功能,也能較精確地反映學生的素養(yǎng)發(fā)展狀態(tài)。

以ChemQuery評價系統(tǒng)進行“氧化還原反應”結(jié)構(gòu)化教學的評價。觀念即對經(jīng)驗的感知推理,這個水平層級的學生對概念的理解還停留在表面,如學生在日常生活中知道蘋果氧化、燃料燃燒、電池供電等現(xiàn)象與氧化還原反應有關,但不了解具體原理。識別是指學生能夠用科學性的語言簡單描述概念,如“氧化還原反應的本質(zhì)是電子的轉(zhuǎn)移”,但他們還不能建立“氧化還原反應”與“電子轉(zhuǎn)移”之間的聯(lián)系。形式化表明學生已經(jīng)能夠建立概念、符號、經(jīng)驗之間的聯(lián)系,并能夠像化學家那樣進行證據(jù)推理,如“通過探究銅鋅原電池的反應原理了解氧化還原反應的本質(zhì)”。建構(gòu)是指學生能夠利用認知模型解決實際問題,如“利用氧化還原反應的一般規(guī)律探究物質(zhì)性質(zhì)”?？偟膩碚f,結(jié)構(gòu)化教學評價基于學習進階理論對學生知識結(jié)構(gòu)化和思維結(jié)構(gòu)化的發(fā)展狀況進行測評,并以此開展反思性教學,有助于優(yōu)化教學模式,改進教學實施策略。

五、結(jié) 語

21世紀,科學技術迅猛發(fā)展,學科知識體系加速更新,對學校教育提出了新的挑戰(zhàn)。學校課程與教學如何有效發(fā)展學生核心素養(yǎng),培養(yǎng)學生利用學科知識、觀念和思維方式分析解決問題的能力,以適應社會的快速發(fā)展?結(jié)構(gòu)化教學為知識激增背景下的基礎教育課堂教學改革提供了重要路徑。本研究以吉登斯的社會結(jié)構(gòu)化理論為基礎建構(gòu)素養(yǎng)導向的結(jié)構(gòu)化教學理論內(nèi)涵,涉及學生知識結(jié)構(gòu)化、學生思維結(jié)構(gòu)化以及課堂結(jié)構(gòu)化三個相互密切關聯(lián)的維度,其構(gòu)成要素包括師生能動者及其能動性、結(jié)構(gòu)化教學規(guī)則以及結(jié)構(gòu)化教學資源,結(jié)構(gòu)化教學通過統(tǒng)籌教學各要素的靜態(tài)組合和動態(tài)運行程序建構(gòu)系統(tǒng)化的課堂教學結(jié)構(gòu),課堂結(jié)構(gòu)既要約束課堂中師生能動者的能動作用,又要受制于能動者,以此不斷地調(diào)整和重構(gòu)師生能動者主體與教學規(guī)則以及資源等制度客體之間的互動發(fā)展,表現(xiàn)出二重性結(jié)構(gòu)特征,這種結(jié)構(gòu)的二重性促進了課堂的結(jié)構(gòu)化發(fā)展。學生通過建構(gòu)結(jié)構(gòu)化的知識體系,在思維上形成從表層到深層、從顯性到隱性的結(jié)構(gòu)化、觀念化的學科思想方法,能夠從簡單良好的情境中形成概念,逐漸發(fā)展到能夠整合學科知識和技能,以解釋、論證以及解決復雜開放和綜合情境中的問題任務,由此促使課堂教學從“知識中心”向“素養(yǎng)中心”轉(zhuǎn)型。

近年來,隨著數(shù)字教育的發(fā)展,課堂教學結(jié)構(gòu)正在發(fā)生著根本性的變革,信息化的便捷使得學生正在成為學習活動的真正能動者,教師能動者的作用更側(cè)重于價值觀的引領和情感教育。正如聯(lián)合國教科文組織發(fā)表的《反思教育》中指出的,“當前的種種變化影響到了教育,表明新的全球?qū)W習格局正在形成”[39]。面對全球?qū)W習格局,課堂教學的結(jié)構(gòu)變革要求加強課程內(nèi)容的知識體系更新、明確教學內(nèi)容的知識脈絡和素養(yǎng)價值,結(jié)構(gòu)化教學的研究重點需從研究教到研究學,在實踐中探明學生的認知脈絡,加強學生能動者素養(yǎng)養(yǎng)成的評價研究,開發(fā)數(shù)字教育背景下學生能動者行為表現(xiàn)的課堂觀察框架及其結(jié)構(gòu)化思維發(fā)展水平的測評工具,為有效開展結(jié)構(gòu)化教學提供證據(jù),推進課堂教學結(jié)構(gòu)的深度變革。