符雨霏,劉彥文

(北京聯(lián)合大學(xué)師范學(xué)院,北京,100011 )

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》(以下簡稱2022年版課標(biāo))提出了文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造四項核心素養(yǎng),并指出語文課程評價包括過程性評價和終結(jié)性評價,評價主體應(yīng)多元化。［1］因此,小學(xué)語文習(xí)作評價需要關(guān)注2022年版課標(biāo)提出的核心素養(yǎng)培養(yǎng)和評價要求,即教師要立足核心素養(yǎng),實現(xiàn)評價主體、方式多元化,引導(dǎo)學(xué)生積極參與課堂評價,在啟迪學(xué)生思維的同時,有效提高學(xué)生的習(xí)作能力,從而實現(xiàn)通過習(xí)作評價發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的目標(biāo)。當(dāng)下,教師在習(xí)作評價過程中主要關(guān)注學(xué)生是否掌握習(xí)作方法以及習(xí)作結(jié)果如何,卻忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的有效激發(fā),無法真正提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。教師應(yīng)聚焦核心素養(yǎng)的培養(yǎng),針對學(xué)生的年齡特點和需求,設(shè)計基于核心素養(yǎng)提升的評價標(biāo)準(zhǔn)、評價工具和評價方式,將核心素養(yǎng)培養(yǎng)落到實處。

一、現(xiàn)存問題

習(xí)作教學(xué)承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)生習(xí)作能力的重要職責(zé)。以寫人習(xí)作為例,小學(xué)階段的寫人習(xí)作共8篇,占統(tǒng)編版教材習(xí)作部分的25%,具體內(nèi)容如表1所示。

表1 統(tǒng)編版教材寫人習(xí)作內(nèi)容

當(dāng)前,小學(xué)語文習(xí)作評價存在諸多問題,未能有效發(fā)揮其價值。例如,雖然有關(guān)學(xué)者在“全程寫作教學(xué)法”［2］和“后作文教學(xué)”［3］等習(xí)作教學(xué)研究中都指出了多元評價的重要性,但習(xí)作評價仍普遍存在忽視學(xué)生主體地位的問題,致使學(xué)生無法通過習(xí)作評價很好地增強習(xí)作興趣、提升習(xí)作能力。具體而言,當(dāng)前小學(xué)語文習(xí)作評價主要存在以下三個問題。

(一)評價功能認(rèn)識不足

一般而言,習(xí)作評價是指習(xí)作教學(xué)中教師對學(xué)生習(xí)作活動及習(xí)作結(jié)果做出的價值判斷。［4］但當(dāng)前習(xí)作評價更多針對的是學(xué)生的習(xí)作結(jié)果,較少關(guān)注過程評價。教師關(guān)注的是學(xué)生能否按時完成習(xí)作、能否將所學(xué)內(nèi)容應(yīng)用于習(xí)作,以及習(xí)作內(nèi)容是否積極向上。教師缺乏評價學(xué)生完整習(xí)作過程的意識,忽視學(xué)生在評價過程中的主體性。2022年版課標(biāo)提出,教師應(yīng)樹立“教一學(xué)一評”一體化的意識,科學(xué)選擇評價方式,合理使用評價工具,妥善運用評價語言,注重鼓勵學(xué)生,激發(fā)學(xué)習(xí)積極性。［1］但在實際教學(xué)中,教師多將評價放到課后或習(xí)作講評課,教學(xué)與評價相分離,忽視了習(xí)作活動的整體性。

(二)評價內(nèi)容指向不清

評價內(nèi)容包含學(xué)生的習(xí)作準(zhǔn)備、習(xí)作過程、習(xí)作結(jié)果、習(xí)作習(xí)慣、習(xí)作意愿、習(xí)作程序、習(xí)作方法等內(nèi)容。當(dāng)前,習(xí)作評價普遍存在評價內(nèi)容指向不清的問題。第一,教師在設(shè)計評價內(nèi)容時多圍繞習(xí)作方法展開,主要關(guān)注選材是否恰當(dāng)、主題是否突出、語句是否通順、結(jié)構(gòu)是否完整、詳略是否得當(dāng)、感情是否真摯等,缺乏對學(xué)生習(xí)作修改能力的鍛煉、讀者意識情感態(tài)度培養(yǎng)的關(guān)注。第二,評價內(nèi)容忽視了學(xué)生的梯度性發(fā)展,教師有時會無意識地提高習(xí)作評價標(biāo)準(zhǔn),忽視了學(xué)段適應(yīng)性要求。例如,部分教師在評價“身邊那些有特點的人”這一主題的習(xí)作時,要求學(xué)生通過具體寫某件事例展現(xiàn)人物特點,這與中年級寫作教學(xué)的要求“把內(nèi)容寫清楚”不符。第三,教師書面評語太過寬泛,缺乏針對性,如“缺乏細(xì)節(jié)描寫”“結(jié)尾可以升華一下”等,讓學(xué)生不知道如何修改。

(三)評價形式較為單一

中年級要能修改習(xí)作中明顯錯誤的語句;高年級要能修改自己的習(xí)作,并主動與他人交換修改。［1］但在實際教學(xué)中,教師多采取面批的形式,先讓學(xué)生在朗讀中發(fā)現(xiàn)自己的問題,指導(dǎo)學(xué)生改進(jìn)結(jié)構(gòu)、調(diào)整內(nèi)容。之后,學(xué)生將修改后的習(xí)作謄錄到習(xí)作本上,教師再進(jìn)行書面評價。但此時學(xué)生往往只關(guān)注教師所給的成績,很少再去查看教師的評語。公開課上,教師一般會設(shè)計評價量表,引導(dǎo)學(xué)生展開自評和互評。但在日常教學(xué)中,教師較少運用網(wǎng)絡(luò)輔助評價或開展檔案袋評價、表現(xiàn)性評價等活動,評價形式單一的問題比較突出。

二、評價指標(biāo)體系的構(gòu)建

(一)聚焦核心素養(yǎng),生成評價指標(biāo)框架

習(xí)作教學(xué)需對標(biāo)核心素養(yǎng),使教學(xué)目標(biāo)更加明確。郭家海認(rèn)為,在習(xí)作教學(xué)中,語言運用指向語言的積累、建構(gòu)與運用,思維能力指向?qū)W生內(nèi)在的構(gòu)思、外在的表達(dá)以及書寫質(zhì)量,審美創(chuàng)造指向情感品位、興趣習(xí)慣和價值態(tài)度,文化自信指向傳承本土文化、吸收外來文化和文化的交流傳播。他還指出過去的習(xí)作評價注重語言的積累運用、思維的書寫質(zhì)量和審美的情感品位,對學(xué)生的內(nèi)在構(gòu)思、審美的價值態(tài)度以及文化自信重視不夠。［5］在實際教學(xué)中,教師更關(guān)注學(xué)生本堂課是否掌握了習(xí)作技法、能否獨立完成習(xí)作內(nèi)容、能否在教師批改完成后修改習(xí)作,缺乏對學(xué)生內(nèi)在思維和習(xí)作興趣等方面的考查。因此,在設(shè)計評價指標(biāo)時,教師需要關(guān)注學(xué)生的審美創(chuàng)造和文化自信,注重激發(fā)學(xué)生主動修改、完善習(xí)作的興趣。

借鑒郭家海提出的習(xí)作核心素養(yǎng)指標(biāo),結(jié)合對教師常用習(xí)作評語的分析,本研究構(gòu)建了習(xí)作評價指標(biāo)框架,如表2所示。在整體評價指標(biāo)的設(shè)計上,以語文四項核心素養(yǎng)為一級指標(biāo),設(shè)計了可觀測、易于操作的二級指標(biāo),并對指標(biāo)的具體要求進(jìn)行了闡釋,發(fā)揮過程性評價的作用。在語言運用方面,評價學(xué)生在素材選擇和語言表達(dá)方面的表現(xiàn);在思維提升方面,評價學(xué)生在習(xí)作中心、習(xí)作結(jié)構(gòu)、讀者意識、習(xí)作技法和習(xí)作呈現(xiàn)方面的表現(xiàn);在審美創(chuàng)造方面,評價學(xué)生在習(xí)作修改、情感表達(dá)、積極表達(dá)方面的意識;在文化自信方面,評價學(xué)生能否表達(dá)清楚,能否正確運用祖國語言文字。該評價指標(biāo)框架有助于教師整體評估學(xué)生的習(xí)作水平,有助于學(xué)生根據(jù)指標(biāo)來進(jìn)行自評和互評,有助于綜合提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

表2 聚焦核心素養(yǎng)的習(xí)作評價指標(biāo)框架

(二)細(xì)化指標(biāo),設(shè)計評價量表

層層細(xì)化評價指標(biāo)是評價工作的重要環(huán)節(jié),可將評價指標(biāo)框架轉(zhuǎn)化為便于教師在課堂上運用的各層次指標(biāo),真正實現(xiàn)習(xí)作核心素養(yǎng)的落地。具體而言,將評價指標(biāo)運用于教學(xué),需要教師依據(jù)指標(biāo)框架設(shè)計一系列評價量表,讓學(xué)生自評并參與互評、集體評價,培養(yǎng)學(xué)生自評自改的意識。在實踐中,針對同一評價標(biāo)準(zhǔn),不同教師在實際課堂中設(shè)計的量表也有所不同,有針對整篇文章設(shè)計的量表,也有針對某一情節(jié)、某種習(xí)作技法設(shè)計的分項量表;有引導(dǎo)學(xué)生完成習(xí)作修改的量表,也有培養(yǎng)學(xué)生修改習(xí)慣的量表。評價量表的使用在一定程度上減輕了教師的負(fù)擔(dān),也提高了學(xué)生的課堂參與度,提升了學(xué)生的習(xí)作興趣和習(xí)作水平。為了幫助教師更好地使用評價指標(biāo)框架,本研究進(jìn)一步細(xì)化了指標(biāo)框架,使之可操作化、具體化,可以作為教師設(shè)計具體評價量表的參考。具體而言,從整體評價量表、分項評價量表、導(dǎo)改評價表和修改評價表幾個方面進(jìn)行了設(shè)計。

1.整體評價量表

寫人類作文在不同的學(xué)習(xí)階段訓(xùn)練點有所不同,針對不同的習(xí)作,教師可以根據(jù)具體習(xí)作內(nèi)容適當(dāng)調(diào)整評價指標(biāo),與習(xí)作教學(xué)重點相適應(yīng)。根據(jù)2022年版課標(biāo)要求,中年級學(xué)段習(xí)作指向?qū)懬宄?高年級則指向?qū)懢唧w。以“我的‘自畫像’”寫作主題為例,其整體評價量表如表3所示。

表3 “我的‘自畫像’”整體評價表

在設(shè)計量表時,根據(jù)“我的‘自畫像’”寫作主題的教學(xué)重點,從指標(biāo)框架中的十一項指標(biāo)中選取與本習(xí)作相關(guān)度較高的九項指標(biāo),并圍繞評價指標(biāo)設(shè)計具體的評價內(nèi)容。指向語言運用的指標(biāo)是語言表達(dá)、素材選擇,語言表達(dá)考查學(xué)生語言文字的運用,素材選擇考查學(xué)生能否選取恰當(dāng)事例來展現(xiàn)人物特點。指向思維提升的指標(biāo)是習(xí)作結(jié)構(gòu)、習(xí)作技法、讀者意識和習(xí)作質(zhì)量,習(xí)作結(jié)構(gòu)考查學(xué)生的構(gòu)思及行文思路,習(xí)作技法考查學(xué)生能否將課上所講的技法應(yīng)用于習(xí)作,讀者意識考查學(xué)生的習(xí)作是否有具體的訴說對象、文章能否讓他人讀懂,習(xí)作質(zhì)量考查學(xué)生的卷面和書寫。指向?qū)徝绖?chuàng)造的指標(biāo)是習(xí)作修改、積極表達(dá),習(xí)作修改考查學(xué)生能否有運用修改方法修改習(xí)作的意識,積極表達(dá)考查學(xué)生是否進(jìn)行真實的表達(dá)。指向文化自信的指標(biāo)是表達(dá)清楚,考查學(xué)生是否向他人展現(xiàn)了一個積極的自己。在設(shè)計時劃分優(yōu)秀、良好、加油三個等級,體現(xiàn)學(xué)生的整體習(xí)作情況,幫助師生雙方更好地了解目前的習(xí)作水平,讓學(xué)生明確自己的努力方向,以“加油”為第三個等級的目的是保護(hù)學(xué)生習(xí)作的積極性。同時可針對教學(xué)重點開發(fā)加分項,除了語言描寫、動作描寫、心理描寫,還可以增加由中年級向高年級過渡的一些寫作技法或一些新鮮詞句的使用,學(xué)生也可以將自己喜歡的語句標(biāo)畫在作文中,并給予適當(dāng)?shù)募臃肿鳛楣膭睢４送?應(yīng)加入學(xué)生的自評,即“我的想法”,讓學(xué)生自由提出問題,表達(dá)自己想法。需要指出的是,該量表經(jīng)過適當(dāng)修改后也可以供小學(xué)階段的其他寫人習(xí)作使用。

2.分項評價量表

當(dāng)前,語文習(xí)作課課型主要有認(rèn)知課(認(rèn)一認(rèn))、體驗課(試一試)和升級課(寫一寫、評一評、改一改)。［6］在體驗課上,教師通常指導(dǎo)學(xué)生完成某一片段的習(xí)作,評價時多使用分項評價量表。統(tǒng)編版教材中每篇習(xí)作的教學(xué)重點會有所不同,課堂上可以針對寫作的某一技法或?qū)懽髦仉y點來設(shè)計,同時可以基于SOLO(structure of the observed learning outcome)分類理論劃分等級,考查學(xué)生的運用情況。例如,在教學(xué)“我的‘自畫像’”寫作主題時,需要學(xué)生掌握通過描寫人物外貌來展現(xiàn)人物特點的方法,因此,教師可以圍繞外貌描寫展開設(shè)計,如表4所示。再如,在教學(xué)“‘漫畫’老師”寫作主題時,教師應(yīng)將重難點放在如何寫出人物特點上,可以圍繞把人物特點寫得鮮明突出展開設(shè)計,如表5所示。分項評價量表有助于教師了解學(xué)生對某一教學(xué)重難點的掌握情況,幫助學(xué)生明確修改思路和自身進(jìn)階方向。

表4 外貌描寫評價表

表5 人物特點評價表

3.導(dǎo)評導(dǎo)改表

在實踐中,習(xí)作教學(xué)一般強調(diào)“多改重于多寫”［3］,但學(xué)生常常面對待修改的作文無從下手,往往只是簡單修改錯別字,有時語句都難以修改通順,更不要說修改文章內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和豐富文章的細(xì)節(jié)。因此,教師可以設(shè)計導(dǎo)評導(dǎo)改表,幫助學(xué)生自覺評價并完成習(xí)作的修改,如表6所示。寫人習(xí)作重點在于寫出人物特點,但每節(jié)課的教學(xué)重難點會有所差別,教師需要根據(jù)具體的寫作內(nèi)容進(jìn)行設(shè)計。習(xí)作的基礎(chǔ)目標(biāo)是語句通順,升級目標(biāo)是能運用有新鮮感的詞句,高級目標(biāo)是能夠應(yīng)用一定的習(xí)作方法來展現(xiàn)人物特點。每篇習(xí)作都應(yīng)該有固定的表達(dá)對象,例如,“猜猜他是誰”寫作主題是向他人介紹自己的同學(xué),學(xué)生需要思考他人能否明白自己所要表達(dá)的意思。因此,教師在設(shè)計導(dǎo)評導(dǎo)改表時,要有目的地引導(dǎo)學(xué)生從這些方面去考查自己的習(xí)作。

表6 習(xí)作導(dǎo)評導(dǎo)改表

4.修改評價表

對小學(xué)生來說,完全掌握評價方法并正確運用于習(xí)作評價是有難度的,教師可以借助習(xí)作修改評價表培養(yǎng)學(xué)生自主修改習(xí)作的意識。習(xí)作修改最基礎(chǔ)的層次要求學(xué)生在朗讀后修改文章中的錯別字、標(biāo)點符號,把語句寫通順,更高的要求是能借助思維導(dǎo)圖、評價卡等學(xué)習(xí)支架增刪相關(guān)內(nèi)容。在設(shè)計修改評價表時:一方面要考查學(xué)生是否有主動修改的意愿,是否掌握了一定的習(xí)作技巧;另一方面要考查學(xué)生是否掌握了習(xí)作修改的方法,如修改前朗讀習(xí)作內(nèi)容、運用修改符號修改等。同時,在評價主體上,以學(xué)生自評為主,以小組和教師評價為輔,如表7所示。修改評價表有助于培養(yǎng)學(xué)生自主修改習(xí)作的意識,讓學(xué)生在不斷發(fā)現(xiàn)問題、修改習(xí)作的過程中增強習(xí)作興趣。

表7 習(xí)作修改評價表

三、聚焦核心素養(yǎng)的評價量表應(yīng)用的思考

習(xí)作教學(xué)中,教師可以基于評價指標(biāo)展開教學(xué)、評價,課上引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用評價量表進(jìn)行集體批改、自評自改、互評自改。在評價順序上,集體評價在前,給予學(xué)生一定評價方法的指導(dǎo);學(xué)生自評和互評在后,使學(xué)生得到更加多元且客觀的評價。這一做法有利于激發(fā)學(xué)生的習(xí)作興趣,培養(yǎng)學(xué)生的習(xí)作能力,使學(xué)生養(yǎng)成良好的習(xí)作習(xí)慣,最終提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

(一)作前指導(dǎo),共建量表

習(xí)作教學(xué)中,學(xué)生應(yīng)當(dāng)成為評價的主體,借助評價量表來展開自評、互評,教師成為這一過程的引導(dǎo)者。學(xué)生只有在理解評價指標(biāo)的基礎(chǔ)上才能更好地發(fā)揮評價的功能,因此,可以讓學(xué)生參與評價量表的設(shè)計過程?！安虏滤钦l”寫作主題的教學(xué)重點在于外貌描寫,在教學(xué)過程中,教師應(yīng)讓學(xué)生明白外貌描寫需要抓住其特點來寫,描寫時需按照一定的順序來寫,以避免出現(xiàn)混亂的情況,在適當(dāng)?shù)牡胤綉?yīng)加入修辭手法,突出人物外貌的特點。在后續(xù)的教學(xué)過程中,教師要圍繞要點設(shè)計量表,并引導(dǎo)學(xué)生基于量表展開評價。

(二)當(dāng)堂習(xí)作,多元評價

兒童作品的評價者如果局限于科任教師一人,間隔一兩周的信息反饋,會大大降低指導(dǎo)價值。［7］習(xí)作教學(xué)應(yīng)進(jìn)行當(dāng)堂習(xí)作,及時進(jìn)行評價、修改,讓學(xué)生在評價過程中體會習(xí)作樂趣,并樂于進(jìn)行自主修改。

1.自評自改

習(xí)作評價的主體是學(xué)生,教師應(yīng)該把評價的權(quán)力還給學(xué)生,但學(xué)生面對已經(jīng)完成的習(xí)作常常不知如何下手,這需要教師在學(xué)生開展自評前講授一些修改習(xí)作的方法,明確評價標(biāo)準(zhǔn),并引導(dǎo)學(xué)生針對導(dǎo)評導(dǎo)改表的問題進(jìn)行思考,借助分項量表開展自評,檢查自己是否達(dá)到習(xí)作要求,并找出自己的問題,明確自己的努力方向。通過自評,學(xué)生對自己的習(xí)作有了初步的認(rèn)識,能夠借助修改方法對習(xí)作進(jìn)行初步修改,并培養(yǎng)學(xué)生自評自改的意識,增強學(xué)生的自信心和自主性。

2.互評自改

在學(xué)生自評自改的基礎(chǔ)上組織學(xué)生互評或小組評改。學(xué)生互評可借助分項評價表展開,考查學(xué)生是否掌握了本節(jié)課的重難點。劃分小組時要把不同習(xí)作水平的學(xué)生分成一個小組,并設(shè)置差異化的評價標(biāo)準(zhǔn),如對于習(xí)作水平較低的學(xué)生,讓其把語句修改通順即可。在評價前,要讓學(xué)生理解評價要求,每名學(xué)生要通讀習(xí)作內(nèi)容,深刻理解所評者的習(xí)作內(nèi)容,公平公正地劃分等級并撰寫評語。學(xué)生間的互評能滿足學(xué)生對他人習(xí)作的好奇心,同時也能增強學(xué)生的讀者意識。在互評過程中,學(xué)生成為評價的主體,有利于學(xué)生的個性發(fā)展。在評價過程中,教師要做好反饋、啟發(fā)和引導(dǎo)工作。評價過后,學(xué)生可以根據(jù)同學(xué)的意見對習(xí)作內(nèi)容、結(jié)構(gòu)進(jìn)行修改,教師要做好個別學(xué)生的指導(dǎo)工作,修改后可借助習(xí)作修改評價表評價學(xué)生修改習(xí)作的意識、方法。

(三)作后講評,激發(fā)興趣

作后講評要注意調(diào)動學(xué)生的積極性,將修改的自主權(quán)交給學(xué)生,將提高學(xué)生自我修改和互相修改習(xí)作的能力放在實實在在的習(xí)作實踐中。［8］作后講評應(yīng)以學(xué)生為主體,教師在審閱習(xí)作后可選取有代表性的習(xí)作和段落供學(xué)生評價,讓學(xué)生借助整體評價量表,以口頭點評的形式,圍繞指標(biāo)進(jìn)行評價或進(jìn)行附加項的點評。該做法可讓學(xué)生在評價示例習(xí)作的過程中加深對所學(xué)內(nèi)容的理解,明確自身習(xí)作的不足,并主動修改習(xí)作。習(xí)作修改完成后,可以讓學(xué)生借助整體評價量表進(jìn)行互評和自評,評價過后再進(jìn)行修改,修改后借助習(xí)作修改評價表評價學(xué)生修改習(xí)作的自主性。在評改過程中,教師要做好示范和引導(dǎo),聚焦學(xué)生習(xí)作素養(yǎng)的培養(yǎng)。以學(xué)生為主體的講評有利于增進(jìn)師生間的交流,激發(fā)學(xué)生評改的興趣。

總之,聚焦語文核心素養(yǎng)的習(xí)作評價,既要關(guān)注習(xí)作結(jié)果,又要關(guān)注習(xí)作過程,實現(xiàn)評價主體和方式的多元化,提升學(xué)生的評改意識,增強學(xué)生的習(xí)作興趣和信心。在評價過程中,借助評價量表,師生雙方在評價時有了抓手。需要注意的是,量表的使用容易使課堂評價固化,導(dǎo)致習(xí)作評價缺乏活力。因此,如何在有效運用量表的基礎(chǔ)上使習(xí)作課堂更高效、更有趣,需要教師在課堂教學(xué)中不斷探索和總結(jié)。