張榮偉

【摘 要】在價值多元、道德多元、文化多元的全球化時代，因?yàn)槭艿健胺謹(jǐn)?shù)至上”“應(yīng)試為王”等急功近利教育思想的影響，“教師是人類靈魂的工程師”這一廣為人知的觀點(diǎn)遭到了不同形式的質(zhì)疑、否定和批評，而特別需要關(guān)注的是，有些質(zhì)疑、否定和批評的聲音，竟然來自一線教師甚至一些教師教育者。為此，有必要從“何謂靈魂”“何謂人類靈魂”“何謂人類靈魂的工程師”“為何重申教師是人類靈魂的工程師”“教師何以成為人類靈魂的工程師”五個維度，再次申述、申明，并再次強(qiáng)調(diào)、倡導(dǎo)“教師是人類靈魂的工程師”這一經(jīng)典命題。

【關(guān)鍵詞】教師 靈魂 人類靈魂 人類靈魂的工程師

所謂“重申”，兼有“再次申述、申明”和“再次強(qiáng)調(diào)、倡導(dǎo)”雙重涵義。重申“教師是人類靈魂的工程師”，就其總體思想的闡釋邏輯而言，需要逐一回答五個方面的問題。首先要回答“何謂靈魂”，其次要回答“何謂人類靈魂”，再次要回答“何謂人類靈魂的工程師”，最后要回答“為何重申教師是人類靈魂的工程師”以及“教師何以成為人類靈魂的工程師”。

一、何謂“靈魂”

在當(dāng)前的教育學(xué)話語中，“靈魂”對于很多人而言，依然是一個熟知未必真知、耳熟未必能詳?shù)母拍?。就“教師是人類靈魂的工程師”這一經(jīng)典命題而言，其中的“靈魂”，不是“魂靈”，更不是“鬼魂”，而是指獨(dú)立存在的人的精神實(shí)體?；蛘哒f，“靈魂”是對個體生命永恒性的一種抽象和概括，由其出發(fā)，人才有可能找到自己的精神家園，進(jìn)而反思和追問有限生命的終極意義。

就個體生命存在的基本形式而言，人既是一種物質(zhì)性存在，也是一種精神性存在，是物質(zhì)性存在與精神性存在的統(tǒng)一體。人的物質(zhì)性存在的一般形式可以概括為吃、喝、拉、撒、睡，人的精神性存在的一般形式可以概括為聽、說、讀、寫、思。人的物質(zhì)性存在構(gòu)成人的物質(zhì)生命，人的精神性存在構(gòu)成人的精神生命，人是物質(zhì)生命與精神生命的統(tǒng)一體。眾所周知，人的物質(zhì)生命或長或短，或強(qiáng)或弱，但生、老、病、死是無法逾越的必然邏輯。正如《菜根譚》所言：天地有萬古，此身不再得；人生只百年，此日最易過。在現(xiàn)實(shí)社會中，作為人格氣象的精神生命，可能崇高、偉大，也可能卑劣、卑微?；赝祟惏l(fā)展的歷史長河，有人遺臭萬年，有人流芳千古。臧克家曾在《有的人——紀(jì)念魯迅逝世十三周年有感》中慨嘆：“有的人活著，他已經(jīng)死了；有的人死了，他還活著?！薄蹲髠鳌は骞哪辍酚性唬禾嫌辛⒌拢浯斡辛⒐?，其次有立言，雖久不廢，此之謂不朽。這里所謂“死了，還活著”，乃至“三不朽”之說，所指涉的都是人的靈魂，或者說是人的精神實(shí)體。

進(jìn)一步來說，作為人的精神實(shí)體的靈魂，并不會隨人的身體死亡而消亡，因?yàn)樗恰叭说男撵`的延續(xù)，是人的道德和愛心的延續(xù)，是人的貢獻(xiàn)和影響的延續(xù)，是人的思想或創(chuàng)造的延續(xù)，是人的形象與神態(tài)的延續(xù)”［1］。在日常生活中，只有真正領(lǐng)悟并信奉這種“在世”或“不離世”的精神實(shí)體，而不再囿于宗教、神學(xué)視域中關(guān)于“上帝”或“天堂”的種種“離世”之說，才能夠比較通透地理解中國傳統(tǒng)文化和生命哲學(xué)中的“靈魂”意象，才有可能確立“自然—人類—大愛”三位一體的世界觀、人生觀和價值觀。其中，從儒家教育思想的審美結(jié)構(gòu)和文化精神來看，以“靈魂”形式存在的生命邏輯和人生追求，就是從“小我”走向“大我”，就是從格物、致知、誠意、正心，走向修身、齊家、治國、平天下。

二、何謂“人類靈魂”

所謂“人類靈魂”，即“人類的靈魂”或“人類的精神實(shí)體”。如果說，作為個人精神實(shí)體的靈魂，主要表征為個人的世界觀、人生觀和價值觀，也即所謂的“三觀”。那么，作為人類精神實(shí)體的靈魂，主要表征為人類的信仰系統(tǒng)、價值系統(tǒng)和意義系統(tǒng)，也即所謂的“三統(tǒng)”。就“三統(tǒng)”的核心內(nèi)容而言，其實(shí)就是人類社會廣泛認(rèn)同、普遍遵循的共同原則，它們包括民主、平等、自由、仁愛、理性、法治、正義、和諧、富裕、文明，等等。

如果說“三觀”是個人精神世界的樣貌和基石，“三統(tǒng)”就是人類精神世界的基本結(jié)構(gòu)和根本支柱。其中，信仰系統(tǒng)位于最深層、最基礎(chǔ)、最核心部分，依此外延和外顯的是人類的價值系統(tǒng)和意義系統(tǒng)。為了直觀起見，我們可以用三個大小不同的圓來對“三統(tǒng)”之間的邏輯關(guān)系加以說明。首先，就信仰系統(tǒng)而言，它是人類精神體系的核心所在，不僅具有神圣性、神秘性和神奇性，更具有終極性、絕對性和穩(wěn)固性，因而可以將其視為最小的一個圓，以示其主導(dǎo)性、統(tǒng)攝性、引領(lǐng)性。其次，就價值系統(tǒng)而言，它處于信仰系統(tǒng)和意義系統(tǒng)的中間地帶，或者說，它包含信仰系統(tǒng)，同時又被意義系統(tǒng)所包含，因而是較大的一個圓，以示其兼容性、跨界性、制約性。最后，就意義系統(tǒng)而言，它自然是最大的一個圓，內(nèi)含價值系統(tǒng)和信仰系統(tǒng)兩個大小不同的圓，以示其開放性、廣延性、超越性。由此可見，人類的意義系統(tǒng)受制于或取決于價值系統(tǒng)，而價值系統(tǒng)又受制于或取決于信仰系統(tǒng)。

基于以上闡釋，以“三統(tǒng)”為視角，人是一種追求意義的生命存在，更是一種追求價值的生命存在，而在根本上是一種守護(hù)特定信仰的生命存在。以此觀照現(xiàn)實(shí)社會，那些長期處于空虛、無聊、焦慮、迷惘狀態(tài)，而執(zhí)著于外在物質(zhì)追求的所謂“空心人”，可能是因?yàn)槿狈γ鞔_的意義系統(tǒng)，也可能是因?yàn)閮r值系統(tǒng)不穩(wěn)定，而在根本上是因?yàn)樗麄兊男叛鱿到y(tǒng)出了問題，或者說，根本就沒能建立起個人的信仰系統(tǒng)。對此，當(dāng)代哲學(xué)家周國平曾經(jīng)一針見血地指出：“其實(shí)，空虛是靈魂的感覺，而靈魂的空虛是再多的物質(zhì)也填補(bǔ)不了的。人人都有一個靈魂，但并非人人都意識到靈魂的存在，而感到空虛恰恰是發(fā)現(xiàn)靈魂的一個契機(jī)。因此，我的勸告是，你不要逃避空虛，而要直面空虛，從而改變用力的方向，開啟精神層面上的追求?！保?］當(dāng)然，這里并不否認(rèn)個人精神層面的追求必然會受到時代精神狀況的影響，而且，只有認(rèn)同“個人精神實(shí)體”與“人類精神實(shí)體”之間的辯證關(guān)系，肯定“三觀”與“三統(tǒng)”之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，關(guān)于“人類靈魂工程師”的教育學(xué)話語才能夠得以建構(gòu)和拓展，與人類崇高精神對話的“人文教育”“古典教育”“博雅教育”等，才有可能找到相應(yīng)的理論支點(diǎn)和實(shí)踐路徑。

三、何謂“人類靈魂的工程師”

據(jù)考證，“人類靈魂的工程師”這一說法，始于20世紀(jì)30年代斯大林與高爾基的一次談話。在斯大林看來，像高爾基這樣偉大的文學(xué)家，堪稱人類靈魂的工程師。受此影響，1939年7月，蘇聯(lián)教育家加里寧在歡迎榮受勛章的鄉(xiāng)村學(xué)校教師大會上說：“教員們往往不大注意教育工作，其實(shí)教育工作在培養(yǎng)學(xué)生們的性格和道德方面極有重要意義。很多教師常常忘記他們應(yīng)當(dāng)是教育家，而教育家也就是人類靈魂的工程師。”［3］自此，“人類靈魂的工程師”作為對教師職業(yè)的一種隱喻，開始在各種教育和教育學(xué)語境下得以探討和使用。

在我國，關(guān)于教師的“靈魂工程師”之說，始于1951年《人民日報》刊發(fā)的一篇社論，其中的表述大致是：教師是人類靈魂的工程師，必須嚴(yán)格要求自己，認(rèn)真改造思想，使自己逐步地真正夠得上“人民教師”的光榮稱號。同年11月，《人民教育》也發(fā)表社論，強(qiáng)調(diào)人民教師和一切人民教育工作者是“新中國兒童、青年的靈魂工程師”。1957年6月，在第一屆全國人民代表大會第四次會議的《國務(wù)院政府工作報告》中，周恩來總理明確指出：學(xué)校教師是培養(yǎng)下一代的靈魂工程師，他們應(yīng)該在過去思想改造的基礎(chǔ)上，根據(jù)自愿的原則，繼續(xù)進(jìn)行自我教育和自我改造。1983年10月，鄧小平同志在題為《黨在組織戰(zhàn)線和思想戰(zhàn)線上的迫切任務(wù)》的講話中指出：思想戰(zhàn)線上的戰(zhàn)士，都應(yīng)當(dāng)是人類靈魂工程師。當(dāng)時所謂的“思想戰(zhàn)線”，不但包括理論界、文藝界，還包括教育界、出版界、新聞界等不同事業(yè)部門。由此看來，自20世紀(jì)50年代開始，“教師是人類靈魂的工程師”這一觀點(diǎn)，既已得到廣泛傳播，且已成為探討教師職業(yè)內(nèi)涵或贊美教師職業(yè)特點(diǎn)的一種大眾詩性話語。

進(jìn)入新世紀(jì)后，2000年2月，江澤民總書記在《關(guān)于教育問題的談話》中指出：老師作為人類靈魂的工程師，不僅要教好書，還要育好人，各方面都要為人師表。2007年8月，胡錦濤總書記在會見全國優(yōu)秀教師代表時說：全社會尊重教師，廣大教師更應(yīng)該自尊自勵，努力成為無愧于黨和人民的人類靈魂工程師，以人民教師特有的人格魅力、學(xué)識魅力和卓有成效的工作贏得全社會的尊重。2018年9月，習(xí)近平總書記在全國教育大會上再次強(qiáng)調(diào)：教師是人類靈魂的工程師，是人類文明的傳承者，承載著傳播知識，傳播思想，傳播真理，塑造靈魂，塑造生命，塑造新人的時代重任。由此可見，我們黨和國家領(lǐng)導(dǎo)人一直高度重視教師之于教育事業(yè)發(fā)展的獨(dú)特作用，都一致強(qiáng)調(diào)“教師是人類靈魂的工程師”，而以上這一系列表述，不僅是對教師職業(yè)內(nèi)涵的進(jìn)一步闡釋，更表達(dá)了對廣大教師的殷切期望和對教育之于社會發(fā)展功能的高度認(rèn)同。

百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。就其本質(zhì)而言，教育是一項(xiàng)通過“德育”“智育”“體育”促進(jìn)個體生命發(fā)展的事業(yè)，更是一項(xiàng)通過“美育”“勞育”“魂育”推動和引領(lǐng)社會進(jìn)步的事業(yè)。如果說教育能夠影響和改變一個人、一代人，也就必然能夠影響和改變一個社會、一個民族，進(jìn)而影響和改變國家與人類命運(yùn)。而這一切影響和改變的前提、根本和依據(jù)在于教師個體和群體的教育理想和職業(yè)信念，在于每個教師在“三觀”塑造和“三統(tǒng)”建設(shè)方面積極自覺的使命擔(dān)當(dāng)與理想追求。在新時代語境下，“三觀”塑造可以聚焦在社會主義核心價值觀的弘揚(yáng)與培育，“三統(tǒng)”建設(shè)可以藉由“課程思政”“三全育人”“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”，將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、世界文明成果以及人類命運(yùn)共同體等理念融入到整個國民教育體系中去。

四、為何重申“教師是人類靈魂的工程師”

相對照來看，個人的根本問題是“三觀”問題，人類的根本問題是“三統(tǒng)”問題。而教育的根本問題，可能是“三觀”問題，也可能是“三統(tǒng)”問題。當(dāng)今時代，之所以重申“教師是人類靈魂的工程師”這一觀點(diǎn)，是因?yàn)樗磉_(dá)的教育理想和職業(yè)信念遭到了不同形式的質(zhì)疑、否定和批評，而特別需要關(guān)注的是，有些質(zhì)疑、否定和批評的聲音，竟然來自一線教師甚至一些教師教育者。其中有在職教師，也有尚未入職的師范生；有中小學(xué)、幼兒園教師，也有大學(xué)教師乃至一些教師教育者。經(jīng)過較為細(xì)致的考察發(fā)現(xiàn)，相關(guān)聲音可能出于教師對個人職業(yè)境遇的一時感慨，也可能來自一些正式或非正式的教育教學(xué)會議，而特別需要警惕和深思的是，有些聲音已經(jīng)轉(zhuǎn)化為書面文字，堂而皇之地出現(xiàn)在一些教育筆談、教育期刊甚至教育論著之中。

例如，在質(zhì)疑、批評“教師是人類靈魂的工程師”時，有人說：“它把學(xué)生的靈魂看做是可以被塑造的，認(rèn)為教師的靈魂比學(xué)生高尚，因而可以對其靈魂進(jìn)行塑造。”［4］也有人說：“我絕對不愿自命為‘人類靈魂工程師，不想加工任何人的思想，因?yàn)樵谖铱磥?，那是違背現(xiàn)代人的道德觀念的?！保?］除了以上這類由于誤解“靈魂”和“靈魂塑造”而發(fā)表的觀點(diǎn)之外，還有人直接否定“教師是人類靈魂的工程師”，認(rèn)為“這種教育觀念的實(shí)質(zhì)是以思想、政治、道德為中心的教育價值觀，它把師范院校的教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育手段等，最終都?xì)w結(jié)于學(xué)生的靈魂（心靈）、品德和世界觀的塑造上，嚴(yán)重阻礙了教育事業(yè)和社會的發(fā)展?！保?］更有甚者嘲諷：“‘做人類靈魂工程師的說法在中國流傳了半個世紀(jì)?？墒?，我總覺得很奇怪，誰能講出這么大的話來？誰能做人類的靈魂工程師？好像只有上天，只有天子，只有天王……才敢說，也只有天做得到。而天是否做到了，又只有天知道……不要說做人類靈魂工程師，就是做一個人、幾個人的靈魂工程師，這可能嗎？”［7］由此看來，如果“教師是人類靈魂的工程師”得不到恰當(dāng)?shù)慕庾x和闡釋，諸如此類的質(zhì)疑、否定和批評，肯定依然會大行其道、層出不窮。

當(dāng)前，我們不得不面對的社會問題和“教育危機(jī)”是：在價值多元、道德多元、文化多元的全球化時代，“懷疑一切”“否定一切”“怎么都行”的后現(xiàn)代思潮確有愈演愈烈之勢，而在“分?jǐn)?shù)至上”“應(yīng)試為王”等急功近利教育思想的影響下，確有一些教師陷入了以職業(yè)倦怠為表征的迷茫、困頓之中。而且從整個教育系統(tǒng)來看，不僅基礎(chǔ)教育在“三觀”“三統(tǒng)”塑造方面遭遇了不少難題，高等教育在這方面也陷入了極其艱難的困境。也正是基于這種現(xiàn)狀，2012年北大錢理群教授在“《理想大學(xué)》專題研討會”上發(fā)表了言辭激烈的批評：“我們的大學(xué)，包括北京大學(xué)，正在培養(yǎng)一大批‘精致的利己主義者，他們高智商，世俗，老道，善于表演，懂得配合，更善于利用體制達(dá)到自己的目的。這種人一旦掌握權(quán)力，比一般的貪官污吏危害更大。我們的教育體制，正在培養(yǎng)大批這樣的‘有毒的罌粟花?！保?］教育究竟為何會陷入如此境地？對此，教師有沒有什么責(zé)任？常言道：經(jīng)師易得，人師難求。長篇報告文學(xué)《誰輸在起跑線上》中的一段文字發(fā)人深?。骸敖虝吮臼且豁?xiàng)塑造靈魂的高尚行為，需要良好的修養(yǎng)與匠心方能完成，而現(xiàn)實(shí)卻為我們展示出完全相反的另一番景象——多數(shù)教師帶著程度不同的心理疾病堅持在工作崗位上，他們能勝任社會賦予的神圣使命嗎？”［9］

并不否認(rèn)，許許多多學(xué)生身上出現(xiàn)的問題，并不一定就是教育體制或?qū)W校自身的問題，不能讓教師“背黑鍋”或成為“替罪羊”，也沒有理由用“靈魂工程師”作為標(biāo)桿來“拷問”或“鞭策”整個教師群體。但不管怎么講，如果一批又一批學(xué)生在“三觀”“三統(tǒng)”方面嚴(yán)重滑坡，成為“精致的利己主義者”或“有毒的罌粟花”，作為學(xué)生引路人的教師群體肯定有不可推卸的責(zé)任。誠如北京四中劉長銘校長所言：“面對今天社會上出現(xiàn)的諸多問題，如商品質(zhì)量問題、食品安全問題、行為突破道德底線甚至人性底線的問題，等等，我們是不是應(yīng)當(dāng)反思一下教育，反思一下自身呢？不幸的是，當(dāng)今的社會文化有明顯的低俗化發(fā)展趨勢，這將給學(xué)校教育帶來更大的困難，我們必須對此有所認(rèn)識。”［10］也正是在這種社會輿論下，“新教育實(shí)驗(yàn)”發(fā)起人朱永新在《書寫教師的生命傳奇》一文中疾呼：“人們對教師職業(yè)有一些特別的期待，希望它成為太陽底下最光輝的職業(yè)，成為最令人羨慕的職業(yè)。但是，現(xiàn)實(shí)中的教師卻存在著職業(yè)倦怠等生存發(fā)展問題，這嚴(yán)重影響了教師職業(yè)的尊嚴(yán)與價值。我們需要重申教師職業(yè)之天命，重建信念和對意義感的尋求，勇敢地?fù)?dān)當(dāng)起此一職業(yè)所賦予的責(zé)任。”［11］

五、教師何以成為人類靈魂的工程師

任何一個教師，就其職業(yè)理想和職業(yè)行為而言，只有通曉“何謂靈魂”“何謂人類靈魂”“何謂人類靈魂的工程師”這三個問題的正確答案，同時又深刻理解“教師是人類靈魂的工程師”這一觀點(diǎn)的基本內(nèi)涵，才有可能自勉自勵、自強(qiáng)不息，主動擔(dān)負(fù)起“人類靈魂的工程師”這一社會重任。

但是，目前有待深刻反思的一個具體問題是，無論是教育管理部門還是社會各界，能否將“人類靈魂的工程師”作為教師職業(yè)的基本規(guī)范而確立，能否要求每個教師都成為“人類靈魂的工程師”？對此，華東師范大學(xué)陳桂生教授曾經(jīng)提出一種評價思路：“如果教育行政當(dāng)局及社會事實(shí)上把教師當(dāng)作人類靈魂工程師對待，而某些教師有愧于這個稱號，那么，這些教師愧對社會；或者教育行政當(dāng)局及社會事實(shí)上并未把教師當(dāng)作人類靈魂工程師對待，而要求教師成為人類靈魂工程師。這種要求雖然合理，但并不合乎人情。”［12］以此為參照，在現(xiàn)實(shí)社會中，不管是“經(jīng)師”還是“人師”，不管是“教書匠”還是“人類靈魂的工程師”，都有可能找到各自“合情”或“合理”的依據(jù)，也都能夠基于特定的時代背景和職業(yè)境遇，對“教師是人類靈魂的工程師”發(fā)表一番感想或議論，并基于個人理解將相關(guān)思想付諸個人的教育教學(xué)活動。

同時，有待反思并亟待解決的另一個具體問題是，以往的教師教育課程一直不太重視靈魂哲學(xué)、精神哲學(xué)、心智哲學(xué)等方面的內(nèi)容設(shè)計，可以說，存在比較明顯的理論不足和實(shí)踐短板。其結(jié)果是，許多師范生、在職教師，包括不少教師教育者，對于“靈魂”“精神”“心智”等富有哲學(xué)意涵的教育學(xué)概念，往往只能在比較寬泛的意義上解讀和使用。以至于長期以來，關(guān)于“好教師”“優(yōu)秀教師”“卓越教師”的諸多討論和評定，大都圍繞著教師的知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)展開，有意無意地將教師的精神結(jié)構(gòu)放在了“不太重要”的位置。但大量研究發(fā)現(xiàn)，相較于知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)而言，教師的精神結(jié)構(gòu)才是更為重要的條件，具有更為強(qiáng)大的兼容性和統(tǒng)攝力。反觀現(xiàn)實(shí)，如果一個教師的精神結(jié)構(gòu)存在缺陷或出現(xiàn)問題，即使知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)相對完整，也不可能成為真正的“好教師”或“優(yōu)秀教師”，更不可能成為“卓越教師”。

基于以上分析，教育和教育學(xué)的當(dāng)務(wù)之急，是回歸到“三觀”塑造和“三統(tǒng)”建構(gòu)上來。首先，應(yīng)加強(qiáng)教師教育課程改革，特別關(guān)注教育者尤其是教師教育者的“三觀”塑造問題，在加強(qiáng)各級各類教師職業(yè)道德建設(shè)的同時，引導(dǎo)師范生和一線教師全面把握教師職業(yè)的本質(zhì)內(nèi)涵，進(jìn)而在“學(xué)校與公民培養(yǎng)”和“教育與社會發(fā)展”方面確立遠(yuǎn)大理想和堅定信念。其次，在教育管理和教育評價過程中，應(yīng)特別鼓勵教師開展形式多樣的“三觀教育”“信仰教育”，自覺地將“立德樹人”與“三統(tǒng)建構(gòu)”有機(jī)地統(tǒng)一起來。最后，應(yīng)加大輿論宣傳，在嚴(yán)厲批判各種“教育異化”現(xiàn)象的同時，大力報道“四有”好教師、“杰出人民教師”在教書育人、服務(wù)社會方面的生動事跡，利用“榜樣教師”弘揚(yáng)正能量，形成全社會尊師重教、積極維護(hù)教師權(quán)威和教師職業(yè)尊嚴(yán)的良好局面。如此，我們方能有效應(yīng)對由于信仰危機(jī)、價值危機(jī)、意義危機(jī)而引發(fā)的諸多教育難題，進(jìn)而證實(shí)：教育本是一項(xiàng)求真、向善、審美，促進(jìn)個體生命發(fā)展和引領(lǐng)社會進(jìn)步的偉大事業(yè)，而教師作為人類文明的傳承者，本該成為人類精神系統(tǒng)的建設(shè)者、人類靈魂的工程師！

（責(zé)任編輯：王振輝）

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