劉詠丹 楊艷麗

(重慶外語外事學院，重慶 401120)

一、 引言

教師課堂話語(Teacher Talk)是指教師在課堂上為組織教學活動所使用的語言。 教師話語的數(shù)量和質(zhì)量與課堂教學效果息息相關(guān):只有教師課堂話語適度得當，才能積極有效地促進師生之間或生生之間的語言交流溝通，營造良好的課堂氛圍，提升學生的表達欲望和能力，從而達到推動學生語言習得的目的[1]。 因此，關(guān)注和研究教師課堂話語，對提升課堂教學質(zhì)量有著至關(guān)重要的意義。

二、 SETT 框架

教師話語自評框架理論是英國語言學家Steve Walsh 為幫助英語教師復盤和反思課堂活動，提升專業(yè)素養(yǎng)而設(shè)計的框架模型。 該框架客觀展現(xiàn)了課堂語境的流動性，詳細描述了教學目標與語言應(yīng)用的聯(lián)系，以期能達到提升教師語言互動性的目的。 就英語課堂教學而言，課堂互動是一個復雜的動態(tài)過程，SETT 框架的提出在理論上指導英語教師從微觀、主位視角出發(fā)對課堂話語進行評價、反思和調(diào)整，幫助外語教師跨越理論、教學和研究的鴻溝，逐步成長為反思型、專家型的教師[2]。 SETT框架涵蓋了課堂話語的四種模式(Modes)和14 種互動特征(Interactures)，每種模式的互動特征和教學目的均不相同。

(一)管理模式

管理模式是教師設(shè)置、組織、管理和總結(jié)課堂活動時所用的課堂話語模式。 通常發(fā)生在課堂或教學活動的初始、結(jié)尾階段抑或是兩個相鄰教學活動之間。 其話語表現(xiàn)為教師單向管理與組織性語言，主要目的是設(shè)置教學任務(wù)、發(fā)布指令、開展和總結(jié)課堂活動以及提供反饋等。 管理模式是教師單向語言輸出模式，此過程幾乎不涉及與學生的語言互動。

(二)材料模式

材料模式主要是指教師以特定的課堂活動材料為核心展開互動時所運用的話語模式。 材料形式多樣，包括閱讀文本、聽力資料、課堂講義等。 教師圍繞材料為學生提供語言練習平臺，以IRF(Initiation－Response－Feedback 教師提問－學生回答－教師反饋)話語結(jié)構(gòu)為主以期達到使用學習材料并完成學習任務(wù)的教學目標。 在此模式中，所有互動內(nèi)容均以材料為基礎(chǔ)，具有一定的局限性，學生盡管享有一定互動空間，但也無法自主選擇互動話題，整個互動過程和節(jié)奏均被教師牢牢掌控。

(三)技能－體系模式

技能－體系模式主要為學生提供多形式的語言訓練，包括特定的語言體系(語音、語法、詞匯等)和語言技能(聽、說、讀、寫等)訓練。 其教學目標更關(guān)注于學生語言輸出的準確性而非流利程度，偏重于“準確”使用英語，達到既定的語言目標。 該模式最為顯著的互動特征是較多使用腳手架、直接修正、展示性問題等。 教師可通過重復學生話語抑或是尋求學生澄清等方式努力促使其完成一連串“準確”語言的表達。

(四)課堂情境模式

課堂情境模式是以學生為主導的課堂互動?；幼非笳鎸嵙鲿常咏钋榫?。 在此模式中，學生有更多機會進行自主表述，而教師的角色則是作為旁觀者仔細傾聽，當學生表述困難時給予適當幫助。 該模式最為顯著的互動特征是較多使用參閱性問題，較少使用直接修正。 在學生表達過程中，教師可通過提供腳手架、尋求學生澄清等方式盡可能幫助學生完成真實語境下的表達。 不同于技能－體系模式偏重于語言結(jié)構(gòu)的準確性，課堂情境模式更偏重于輸出的語言內(nèi)容的完整性和流暢程度，因此，在課堂情境模式中，教師應(yīng)減少有關(guān)語言準確性的糾錯，保證學生語言輸出的流暢度[3]113。

除以上四種模式外，SETT 框架還包含其他14種互動特征，不同的互動特征適用于不同的模式，例如延長教師話輪在管理模式中比較普遍；而在材料模式中，教師則更偏向于使用展示性問題和腳手架；直接修正、教師重復以及形式反饋常出現(xiàn)在技能－體系模式之中；而延長學生話輪、內(nèi)容反饋和參閱性問題則是教師在課堂情境模式中的常用互動特征。[3]125－126

三、 教師引導話語的定義和功能

現(xiàn)如今，教師引導話語(Elicitation)一直都廣受國內(nèi)外學者的關(guān)注。 一些學者將教師引導話語僅僅視為一種促使學生自我糾正的教學方法，但Steve Walsh 則指出教師引導話語是教師為尋求學生回應(yīng)設(shè)計和使用的話語策略[3]11。 教師引導話語的目的有很多，比如引導學生定向思維、引入預(yù)設(shè)話題或活動、引發(fā)學生互動與互助、延長學生話輪、評價學生表達等。 Tsui 詳細解釋了教師引導話語的四個功能:第一是告知，教師通過指令、提問等方式引導學生進行內(nèi)容表述。 第二是表達，學生除了回答教師提出的問題之外，還能在進一步的互動或活動中表達自己的態(tài)度和觀點。 第三是重復，即要求學生對前述性內(nèi)容進行復述。 第四是澄清，教師要求學生對之前的表述進行解釋和說明。[4]綜上所述，教師有效的引導話語能促使學生積極參與課堂活動、及時理解教學意圖并做出相應(yīng)的反饋、產(chǎn)生更多的貢獻。 只有理解掌握引導話語這四個功能，教師才能對課堂引導話語進行更加準確的分析和判斷。

四、 教師引導話語的形式

當教師引導學生回答問題時，通常會用到提問、故意設(shè)計不完整話語、反饋引導詞、點名和引導姿勢這四種引導形式。

第一種引導形式是提問。 在英語課堂中，問答環(huán)節(jié)是一種常見的互動方式，也是被認為課堂互動中重要的組成部分。 提問的目的多樣，如針對學生的理解程度進行檢查；引導學生參與相應(yīng)的互動和活動；激發(fā)學生興趣使其做出更多貢獻等。 提問是幫助教師控制話語、引導學生做出回應(yīng)的重要策略之一，無論新手教師還是有經(jīng)驗的教師都需要花大量時間來掌握提問技巧。 問題的分類方式有多種，主要是從形式和目的這兩個方面進行分類。 從形式上來說，提出的問題通?？煞譃樗念?Yes/No 問題、Wh 開頭的問題、選擇性問題(問題提供兩個或多個選項供學生選擇)、感嘆問句(功能類似感嘆詞的問句形式)[5]，但從提問目的的角度劃分，問題通常可分為展示性問題和參閱性問題。 展示性問題指的是教師已有預(yù)設(shè)答案的問題。 教師使用展示性問題以期達成引導學生回應(yīng)、檢測學生是否理解、引導學生定向思維以及促進學生參與等目的。展示性問題的本質(zhì)是引導、檢測和評估，其引出的答案通常固定、短小、簡單且限制性強，多由一兩句話構(gòu)成。[3]12相比之下，參閱性問題則基于真實語境，教師提出事先不預(yù)設(shè)答案的開放性問題。 這類問題通常要求學生根據(jù)自身經(jīng)歷和觀點予以回答。其目的旨在促進更深層次的討論和辯論以期獲取學生更為豐富的貢獻。[6]總之，展示性問題和參閱性問題在課堂互動中都扮演著重要角色，教師只有充分了解其功能和區(qū)別才可恰到好處地將這兩類問題運用于課堂教學之中。

第二種引導形式是故意設(shè)計不完整話語，簡稱DIU。 DIU 是由教師故意拋出不完整的話語并短暫停頓0.2s 至1s，以期引導學生將不完整話語補充完整的一種引導方法。 DIU 可被視為另一種方式的提問，即運用相對含蓄靈活的方式引出學生話語從而達成提問的目的。 DIU 形式多樣，不完整的話語可以缺失單詞、短語甚至是從句或句子。 正因如此，教師可根據(jù)學生能力水平隨時調(diào)整拋出的不完整話語，從而最大限度地符合學生認知水平和補充能力。 DIU 的目的有兩個，其一引導學生在口語活動中進行自我糾錯。 教師可運用DIU 暗示學生話語中的錯誤，如教師復述學生話語并在錯誤前停下來或教師復述學生錯誤話語時故意放慢速度、提升語調(diào)、拉長音節(jié)等，以此暗示學生進行自我糾正。以上這些DIU 技巧加上停頓或偶爾的手勢能夠持續(xù)引導學生進行話語補充。 另一個目的則是延長學生會話輪次。 教師可根據(jù)學生的回答巧妙設(shè)計DIU 以期進一步引導學生對之前的話語進行更詳盡的闡述和延伸。

第三種引導形式是運用“mhm”“uhu”“right”“yes”或“yeah”等反饋引導詞。 這些反饋引導詞在我們?nèi)粘υ捴幸矎V泛運用。 教師借助反饋引導詞向?qū)W生傳遞認可、關(guān)注和理解的潛在含義，有助于促進學生的持續(xù)輸出，同時也含蓄地為他們提供了一個可進一步延展的對話空間。 以“yeah”為例，“yeah”在口語話語中有承認、贊同、肯定和暗示繼續(xù)的功能。 教師用它向?qū)W生傳遞出理解、認可以及繼續(xù)的含義。

第四種引導形式是點名和引導姿勢。 具體來說，教師使用被選學生的姓名或是“you”并伴隨注視、點頭抑或是邀請手勢等引導姿勢以此邀請學生進行話語表達。 此外，教師在學生闡述過程中對學生微笑、點頭并使用反饋引導詞或者“go on”等表示繼續(xù)含義的語句，以此含蓄地向?qū)W生傳遞表揚和鼓勵，暗示學生其表達是有價值的，并給予學生信心，鼓勵他們繼續(xù)做出貢獻。

綜上所述，課堂互動在語言學習中扮演著重要的角色，而引導話語是課堂互動的核心。 教師只有詳細了解引導話語的類別和用途，才能在課堂中發(fā)現(xiàn)不足，提高引導技巧，進一步形成更高效有趣的課堂。

五、 新手教師課堂話語的發(fā)展

在SETT 框架指導下，經(jīng)筆者采訪和觀察發(fā)現(xiàn)，新手教師在經(jīng)過一系列專業(yè)訓練和課堂實踐之后，其課堂話語技巧逐步純熟，使用的課堂話語更為精煉和準確。 以下將從指令、引導和反饋這三個方面對新手教師課堂話語發(fā)展進行總結(jié)。

下指令是管理模式的重要特征之一，新手教師往往容易出現(xiàn)指令過多、指令不清等問題。 例如:新手教師同時拋出多項指令，導致學生不知如何執(zhí)行；新手教師在課堂模式發(fā)生轉(zhuǎn)變時由于指令不清導致學生無法探知課堂模式的轉(zhuǎn)變，并對將要完成的任務(wù)感到困惑；新手教師拋出指令時沒有明確回答對象是集體還是個人，導致學生集體沉默等。 以上問題隨著新手教師對SETT 框架下四種課堂模式的掌握而逐步解決，新手教師的指令也從繁多而模糊逐步轉(zhuǎn)變?yōu)楹唵味逦?同時新手教師在課堂上也會留意自己指令的清晰程度，當意識到自己指令不清或者冗長時，教師會立即進行自我修正，從而保證課堂活動順利而有效地進行。

教師話語引導是教師開展課堂互動的核心手段，可概括為提問、故意設(shè)計不完整話語(DIU)、反饋引導詞、點名和引導姿勢這四種形式。 提問是教師話語引導中最常見的形式，在課堂實踐中，新手教師逐步意識到相較于大段介紹性獨白開場，適時拋出互動問題更能引起學生興趣和共鳴。 同時，問題設(shè)置也應(yīng)具有多樣性，除簡單的Yes/No 問題外，還應(yīng)根據(jù)課堂模式的不同逐步設(shè)置有預(yù)設(shè)答案的展示性問題甚至是開放性的參閱性問題。 如在材料模式中，應(yīng)圍繞材料以IRF 話語結(jié)構(gòu)為主設(shè)計展示性問題以便檢測學生是否理解和掌握材料所涉及的語言知識，而當進入課堂情境模式時，教師應(yīng)根據(jù)學生水平設(shè)計具有思辨性的參閱性問題，以擴展學生思維，提升其英語表達能力。 此外，當面對學生言語錯誤時，新手教師也逐步認識到應(yīng)根據(jù)課堂模式和教學側(cè)重點調(diào)整糾錯方法，如在技能－體系模式中，教師可以直接糾正學生表達，而在課堂情境模式里，教師應(yīng)避免采用直接修正，可等學生發(fā)言完畢后進行簡單糾正，抑或是在下一輪話語中用重述的形式暗示學生表述中的問題并提供正確表述，以此保護學生的積極性，保證互動的真實流暢。 DIU 對偏向提問引導的新手教師來說相對陌生，新手教師在故意設(shè)計不完整話語時容易出現(xiàn)設(shè)計難度偏大以及給予學生反應(yīng)的等待時間過短等問題。 通過回看課堂錄像、自我反思和同行互助等方式，新手教師很快能發(fā)現(xiàn)DIU 失敗的原因和補救措施，并能學會在課堂上根據(jù)學生反應(yīng)對DIU 進行迅速調(diào)整。 針對反饋引導詞、點名以及引導姿勢的運用，隨著新手教師不斷積累的課堂實踐經(jīng)驗，他們從拘謹約束的狀態(tài)逐漸變得自信和自如。 在學生回答問題時及時給予含有鼓勵、贊同、肯定等暗示的反饋引導詞，同時伴隨注視、點頭、微笑等引導姿勢，表達對學生所闡述內(nèi)容的接收和肯定并鼓勵他們繼續(xù)做出貢獻。

至于反饋，新手教師因經(jīng)驗不足，導致出現(xiàn)多次直接打斷學生話語進行語言糾正，從而打擊了學生表達積極性，破壞學生表達流暢度；等待學生反應(yīng)的時間不足，急于給出答案導致DIU 失??；針對學生因能力不足而無法作答的現(xiàn)象，缺乏搭腳手架的技巧，急于直接給出答案，從而束縛學生思維，打擊學生思考積極性；給予學生語言和肢體的正向反饋不足(如不能正確使用反饋引導詞和引導姿勢)，導致學生缺乏課堂主動積極性等問題。 這些問題經(jīng)過一定的課堂經(jīng)驗積累和教師自我反思都能得到顯著改善。

六、 結(jié)語

幫助新手教師提升用語意識的重要方法就是反思實踐(Reflective Practice)。 反思實踐指的是教師通過分析課堂話語思考其教學過程中出現(xiàn)的問題或不足并試圖進行改進。 反思實踐的過程包括發(fā)現(xiàn)問題、收集課堂錄像、分析錄像、集中反思、將改進措施運用于新的課堂之中。 教師可根據(jù)SETT框架的四種課堂話語模式和14 種互動特征以及結(jié)合教師引導話語的四種形式進行反思實踐，基于真實課堂數(shù)據(jù)進行教學分析與評價，在自我反思和同行交流的過程中發(fā)現(xiàn)問題、彌補不足，切實提升教師課堂用語意識，提高課堂教學效果，在理論與實踐結(jié)合中為提升外語教學質(zhì)量做出貢獻。