董連春，朱 民，卓 拉

（中央民族大學理學院 北京 100081）

一、問題的提出

理科教育教學水平一直是民族地區(qū)，尤其是西藏地區(qū)教育高質(zhì)量發(fā)展的瓶頸之一。諸多研究指出，提升民族地區(qū)理科教育教學水平的重要策略之一是加強理科教師專業(yè)能力與水平[1][2]。教師知識是教師專業(yè)化的重要基礎，也是教師高質(zhì)量實施教學的基本保證[3]。因此，考察西藏高中理科教師的教學知識現(xiàn)狀，對于進一步開展針對性的教師專業(yè)培訓具有重要現(xiàn)實意義。本研究以西藏地區(qū)高中數(shù)學和物理教師為研究對象，分析西藏高中理科教師的知識水平現(xiàn)狀與問題，為西藏高中理科教師培訓與教師自我專業(yè)發(fā)展提供參考。

教師知識的內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)是國內(nèi)外學者最為關心的問題之一，也是教師知識水平研究工具開發(fā)的重要理論基礎。舒爾曼較早地提出教師知識的分類[4]，并指出學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge）的重要性，認為教師在教學過程中，需要使用教學內(nèi)容知識，針對特定內(nèi)容主題或問題，有策略地組織、調(diào)整學生學習的興趣和能力，從而進行有效教學。

數(shù)學教育和科學教育領域的研究者基于具體學科開展了教師知識研究。在數(shù)學教育領域，鮑爾提出了數(shù)學教學知識（Mathematical Knowledge for Teaching，簡稱MKT）模型[5]。該模型將數(shù)學教學知識分為兩部分：學科知識（Subject Matter Knowledge，簡稱SMK）和教學內(nèi)容知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK），其中學科知識包括一般內(nèi)容知識、特殊內(nèi)容知識和水平化知識；教學內(nèi)容知識包括內(nèi)容與學生知識、內(nèi)容與教學知識和內(nèi)容與課程知識。已有研究表明該框架在我國教育背景下具有較好的適用性[6]。數(shù)學教師教育國際比較研究項目TEDS-M 研究將教師知識分為數(shù)學學科知識（Mathematics Content Knowledge，簡稱MCK）和數(shù)學教學內(nèi)容知識（Mathematics Pedagogical Content Knowledge，簡稱MPCK）兩部分[7][8]，其中MPCK 進一步包含數(shù)學課程知識、數(shù)學教學設計知識和數(shù)學教學實施知識。吳瓊在對高中數(shù)學教師進行知識測評時，將教師知識分為數(shù)學學科知識、數(shù)學教學知識、數(shù)學課程知識和一般教育學知識四個維度[9]。

在科學教育領域，研究者也普遍認同教師知識應包含學科內(nèi)容知識（SMK）和教學內(nèi)容知識（PCK）[10]，并且大多認為SMK 與PCK 兩者的發(fā)展相互促進[11]。李春密等研究者提出“π”型知識結(jié)構(gòu)，將物理教師知識分為本體性知識、文化知識、實踐知識和條件性知識四方面內(nèi)容，指出教師需要掌握學科專業(yè)知識、教育學、心理學等知識，同時要重視教學實踐知識的積累[12]。有研究者在進行教師知識測評時，進一步將PCK 細分為三個維度：學生學習中錯誤與困難的知識，課程知識，學習任務難度的知識[13]。

通過以上研究可以分析，數(shù)學教育和科學教育研究者給出的框架中雖然表述不同，但均涉及了學科內(nèi)容知識、學科教學知識、學科課程知識和一般教學知識，并基于這些維度開發(fā)測試題，用于考察數(shù)學和科學教師的知識水平。以往研究者指出，教師知識的測評工具無法完全覆蓋所有知識，需要考慮可操作性進行精簡[14]。因此，以上四個維度為可操作化的教師知識測評提供了重要參考。

借助已有測評框架，部分研究者針對民族地區(qū)教師知識進行了研究。例如，劉曉婷等研究者利用鮑爾的MKT 框架對黎族聚集區(qū)小學數(shù)學教師知識進行了分析，發(fā)現(xiàn)教師在內(nèi)容與教學知識上表現(xiàn)較好，但在學科內(nèi)容知識、內(nèi)容與學生知識方面表現(xiàn)欠佳[15]。董連春等研究者利用情景測試題目，針對西藏、青海、甘肅、四川、云南、新疆六個?。ㄗ灾螀^(qū)）小學數(shù)學骨干教師與教研員的教學策略進行分析，發(fā)現(xiàn)教師知識基礎較為薄弱[3]。李雪針對新疆南疆地區(qū)中學物理教師的知識水平進行調(diào)查研究，指出教師學科教學知識有待提升[16]。

但是，以上研究并沒有考察民族地區(qū)教師的多元文化教學知識，即教師針對少數(shù)民族學生的文化背景和認知特點進行教學的知識[17]。研究者指出，多元文化視角下的數(shù)學和科學教學要求教師將數(shù)學和科學知識與少數(shù)民族文化進行整合，進而促進少數(shù)民族學生的數(shù)學和科學知識建構(gòu)[18]。提升民族地區(qū)教師的多元文化教學知識，對民族地區(qū)教育發(fā)展和教學質(zhì)量提升具有重要意義，能夠幫助民族地區(qū)教師更好地提升教學效能，提高學生學習質(zhì)量[19]。因此，在考察民族地區(qū)教師的知識水平時，需要將多元文化教學知識作為重要維度。

本研究主要解決如下研究問題：（1）西藏地區(qū)高中理科教師的教學知識的整體水平如何？（2）不同教齡和職稱的西藏高中理科教師在教學知識方面存在怎樣的異同？（3）公費師范教師與非公費師范教師的西藏高中理科教師在教學知識方面存在怎樣的異同？

二、理論模型

綜合已有教師知識測評研究，本研究基于知識領域和學科內(nèi)容領域構(gòu)建西藏地區(qū)高中數(shù)學和物理教師的知識測評框架。其中，知識領域包含學科知識、學科教學知識、學科課程知識、一般教育知識和多元文化教學知識五個維度（見表1）。

表1:高中數(shù)學和物理教師知識測評框架的五個知識維度

高中教師知識測評框架的學科內(nèi)容領域主要包括：（1）高等數(shù)學或物理基礎知識，（2）高中數(shù)學或物理知識。這些知識均為教授高中數(shù)學或物理所必須具備的知識內(nèi)容。根據(jù)高中數(shù)學課程標準與高等數(shù)學知識體系，數(shù)學學科內(nèi)容維度主要包括：代數(shù)基礎，函數(shù)與微積分，統(tǒng)計與概率，立體幾何與解析幾何等。根據(jù)高中物理課程標準與高等物理知識體系，物理學科內(nèi)容維度主要包括：力學，熱學，電磁學，光學，原子物理學等。具體內(nèi)容見表2。

表2:高中數(shù)學和物理教師知識測評框架的內(nèi)容領域

三、研究設計與方法

（一）研究對象與數(shù)據(jù)收集

研究對象為510 名西藏自治區(qū)高中數(shù)學和物理教師，覆蓋西藏自治區(qū)6 個地市，共涉及25 所高中。高中數(shù)學教師共計325 人，高中物理教師共計185人。研究對象的基本信息如表3所示。

表3：高中數(shù)學和物理教師基本情況信息

（二）研究工具

研究工具開發(fā)過程主要包含三個階段：（1）初步編制，研究團隊結(jié)合西藏自治區(qū)高中數(shù)學和物理教育發(fā)展實際，以《普通高中數(shù)學課程標準（2017年版2020 年修訂）》和《普通高中物理課程標準（2017年版2020年修訂）》為基礎，參考以往研究中的樣題、歷年高考試題、高中數(shù)學教師資格證考試和高中物理教師資格證考試真題等題目，初步編制教師知識測試題；（2）專家論證，邀請相關領域?qū)＜?，包括高校學者、西藏自治區(qū)教研員和優(yōu)秀教師等，對初步開發(fā)的研究工具進行審定，并指出其中可能存在的問題，提出修改建議，進一步完善研究工具；（3）預測試，第一輪預測試以北京市部分高校學科教學（數(shù)學）和學科教學（物理）專業(yè)研究生為主，第二輪預測試以北京地區(qū)內(nèi)地西藏班（校）高中數(shù)學、物理教師為主，主要目的是考察研究工具的測量學指標，包括測試卷的難度和區(qū)分度等。

最終形成高中數(shù)學教師知識測試題和高中物理教師知識測試題分別包含25 道題目，題目形式為選擇題和簡答題兩種。根據(jù)教師知識實際測試結(jié)果，將區(qū)分度較低的個別題目刪除。最終研究工具中各維度難度與區(qū)分度情況如表4所示。

四、分析與討論

（一）西藏高中數(shù)學教師與物理教師教學知識整體水平

西藏高中數(shù)學和物理教師在教師知識各維度的得分情況如表5 所示?？梢园l(fā)現(xiàn)，西藏高中數(shù)學教師在數(shù)學學科知識和一般數(shù)學教育知識兩個維度表現(xiàn)尚可，得分率均超過60%，但在其他三個維度的平均得分率均較低。高中物理教師在五個維度的得分率均超過60%，物理學科知識得分率最高，物理教學知識得分率最低。

表5：教師知識各維度得分率情況

以上結(jié)果說明，西藏高中數(shù)學和物理教師在學科基礎和一般教育心理知識上表現(xiàn)均較好，但在教學策略和學生障礙的應對與分析方面均有待進一步提高。同時，西藏高中數(shù)學教師在課程知識與多元文化教學知識層面也存在不足。

（二）教齡不同的高中教師在教師知識各維度的差異分析

剔除教齡信息缺失的樣本后，數(shù)據(jù)中包含301名高中數(shù)學教師和185 名高中物理教師。根據(jù)教齡情況，將西藏高中數(shù)學教師和物理教師分別分為兩組：（1）教齡不超過10 年，（2)教齡在11 年及以上。使用SPSS19.0 進行獨立樣本t 檢驗分析，考察不同教齡高中教師在教師知識各維度的差異情況。不同教齡教師在教師知識五個維度上的得分率及差異分析結(jié)果如表6所示。

表6：不同教齡教師在教師知識各維度差異情況

可以發(fā)現(xiàn)，教齡在11 年及以上的高中數(shù)學教師在數(shù)學學科知識、學科教學知識、課程知識三個維度的得分顯著高于教齡在10 年及以下的教師。同時，教齡在11 年及以上的高中數(shù)學教師在一般教育學知識和多元文化知識也高于教齡在10 年及以下的教師，但這一差異不具有統(tǒng)計顯著性。教齡在11 年及以上的高中物理教師在五個知識維度均高于教齡在10 年及以下的教師，但這些差異均不具有統(tǒng)計顯著性。

這說明，隨著教學經(jīng)驗的增長，西藏高中數(shù)學和物理教師的一般教育知識和多元文化教學知識并沒有出現(xiàn)顯著性的變化。隨著教齡增加，高中數(shù)學教師在學科知識、學科教學知識、課程知識三個維度上出現(xiàn)了顯著性增長，但是高中物理教師并未出現(xiàn)顯著性變化。

（三）職稱不同的高中教師在教師知識各維度的差異分析

剔除職稱信息缺失的樣本后，數(shù)據(jù)中包含300名高中數(shù)學教師和176 名高中物理教師。根據(jù)職稱情況，將西藏高中數(shù)學教師和物理教師分別分為三組：（1）二級及以下，（2)一級，（3）高級及以上。不同職稱教師在教師知識五個維度上的得分率如表7 所示?？梢园l(fā)現(xiàn)，職稱較高的教師的知識水平均高于職稱較低的教師。

表7：不同職稱教師在教師知識各維度的得分率情況

使用SPSS19.0 進行方差分析，考察不同職稱高中教師在教師知識各維度的差異情況，分析結(jié)果如表8所示。

表8：不同職稱教師在教師知識各維度上差異的方差分析結(jié)果

雖然西藏高中數(shù)學和物理教師的知識水平隨著職稱的升高均有所增加，但是與教齡情況類似，一般教育知識和多元文化教學知識維度上，西藏理科教師的知識水平均沒有隨著職稱的升高而出現(xiàn)顯著性的變化。在學科知識、學科教學知識、課程知識三個維度上，高中數(shù)學教師的知識水平隨著職稱升高出現(xiàn)了顯著性增長，但是高中物理教師的知識水平并未出現(xiàn)顯著性變化。

（四）公費師范教師與非公費師范教師在教師知識各維度的差異分析

剔除公費師范教師信息缺失的樣本后，數(shù)據(jù)中包含319 名高中數(shù)學教師和184 名高中物理教師。使用SPSS19.0 進行獨立樣本t 檢驗分析，考察公費師范教師與非公費師范教師在教師知識各維度的差異情況，分析結(jié)果如表9 所示?？梢园l(fā)現(xiàn)，無論是高中數(shù)學學科還是高中物理學科，公費師范教師與非公費師范教師在教師知識不同維度上均沒有顯著差異。

表9：公費師范教師與非公費師范教師在教師知識各維度差異的t檢驗分析結(jié)果

五、研究結(jié)論與啟示

（一）研究結(jié)論

研究基于已有理論框架，構(gòu)建西藏高中理科教師知識的測評框架，并對西藏高中數(shù)學和物理教師知識水平進行了調(diào)查研究。研究結(jié)論如下：

第一，西藏高中理科教師在學科知識和一般教育知識維度表現(xiàn)較好，但在學科教學知識維度的表現(xiàn)均低于其他知識維度。這說明，隨著西藏教育質(zhì)量的不斷提升，理科教師隊伍在所教學科內(nèi)容上具有較好的基礎，并且具備一定程度的教育心理學知識，以往較為普遍的“教非所學”現(xiàn)象已經(jīng)有了較好的改觀[1]。但與此同時，西藏高中理科教師在教學策略的設計與實施、學生障礙的應對與分析方面均有待進一步提高。相比較而言，西藏高中理科教師的薄弱點主要集中在如何以有效的方式幫助學生建構(gòu)高中理科內(nèi)容上。

第二，西藏高中理科教師一般教育學知識和多元文化教學知識并沒有隨著教齡增長和職稱升高出現(xiàn)顯著性的變化。以往研究發(fā)現(xiàn)，教齡是影響教師知識的重要因素[20]，但是本研究中，一般教育學知識和多元文化教學知識似乎并沒有受到教齡的影響。相比較其他知識維度而言，西藏高中理科教師在一般教育學知識和多元文化教學知識維度上的提升存在較大瓶頸。

第三，西藏高中理科教師中，公費師范教師與非公費師范教師在所有知識維度上均沒有顯著性差異。雖然公費師范教師是國家投入優(yōu)質(zhì)資源培養(yǎng)的教師，在教師專業(yè)發(fā)展方面具有較多的優(yōu)勢[21]，但是本研究中，公費師范教師的知識水平與非公費師范教師并沒有顯著差異，即公費師范教師尚未表現(xiàn)出專業(yè)引領作用。

（二）研究建議

第一，優(yōu)化西藏高中理科教師培訓內(nèi)容，聚焦學科教學知識的提升。學科教學知識的積累與提升往往需要圍繞具體的教學主題，并以課堂教學實踐和反思的方式達成。因此，西藏高中理科教師培訓應適當壓縮講座或報告形式的理論內(nèi)容，而增加由優(yōu)秀教研員和一線優(yōu)秀教師主持的課堂教學觀摩與研討內(nèi)容，同時增加西藏高中理科教師跟崗學習和實施觀摩課的機會，幫助西藏高中理科教師通過課堂教學實踐提升學科教學知識。已有研究者針對西藏等地區(qū)小學和初中數(shù)學教師優(yōu)化培訓內(nèi)容，開展精準培訓并取到了較好的效果[22]，該模式值得在西藏高中理科教師培訓中進行嘗試。

第二，轉(zhuǎn)變西藏高中理科教師的觀念，引導教師重視多元文化教學知識。已有研究指出，西藏基礎教育和教師教學具有鮮明的多元文化特征[23-25]，但本研究發(fā)現(xiàn)高中理科教師在文化回應性教學相關知識上存在較大不足，并且沒有隨著教師教學經(jīng)驗的積累產(chǎn)生改觀。實際上，為改變西藏高中理科教育薄弱的現(xiàn)狀，相關教育部門與學校長期學習和借鑒發(fā)達地區(qū)的經(jīng)驗，在獲得內(nèi)地優(yōu)質(zhì)教育資源的同時，往往也會出現(xiàn)照搬發(fā)達地區(qū)的教育教學實踐的做法，容易忽視發(fā)達地區(qū)與西藏地區(qū)在多元文化教學上的差異。因此，應當進一步加強西藏高中理科教師的觀念引領，引導教師注意到高中理科文化回應性教學的需求，同時圍繞多元文化教學開展校本教研和課題研究，不斷積累針對西藏高中生群體的多元文化教學知識。

第三，激發(fā)西藏高中理科公費師范教師自我成長，發(fā)揮理科公費師范教師的專業(yè)引領作用。已有研究發(fā)現(xiàn)，公費師范教師在職業(yè)發(fā)展中往往面臨較多的限制，在高負荷的高中教學中往往會產(chǎn)生職業(yè)認同淡薄和職業(yè)倦怠較高的問題[26][27]，進而會影響到教學知識與教學水平的提升。因此，應當充分加強公費師范教師的心理關懷與社會支持，幫助公費師范教師積極面對職業(yè)發(fā)展瓶頸和困難，增強公費師范教師的職業(yè)歸屬感和自我效能感。通過激發(fā)西藏高中理科公費師范教師的主觀能動性，不斷提升公費師范教師的知識水平和專業(yè)技能，充分發(fā)揮公費師范教師的優(yōu)勢和引領作用。