林長春

摘 ?要 ?項目化學習是通用技術(shù)常態(tài)化課型，但是存在項目選擇不合理、實施管理不到位、評價方式單一等問題。選擇項目時應(yīng)注意情境和思維的真實性、核心知識指向性、探究活動的開放性。項目的實施要進行管理問、知識問、實踐問、素養(yǎng)問等全過程評價。項目成果的評價要從技術(shù)和文化角度評價作品，從等級認定、改進設(shè)計、激勵關(guān)愛等維度評價學生表現(xiàn)。項目化學習對通用技術(shù)教師提出更高的要求，需要加強項目設(shè)計能力、組織與管理能力，以及對項目化學習的評價能力。

關(guān)鍵詞 ?通用技術(shù)；核心素養(yǎng)；項目化學習；全過程評價

中圖分類號：G633.93 ? ?文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2023）05-0101-04

0 ?引言

核心素養(yǎng)是指學生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和面對復(fù)雜的情境時，綜合運用所學知識、觀念、方法，在解決實際問題時所表現(xiàn)出來的價值觀和關(guān)鍵能力[1]。發(fā)展學生核心素養(yǎng)是當前基礎(chǔ)教育課程改革的重要組成部分，國內(nèi)外專家學者普遍認同項目化學習（Project-based Learning）對學生批判性思維、深度學習、終身學習等關(guān)鍵能力的發(fā)展具有明顯的促進作用。

通用技術(shù)課程提倡“做中學，學中做”，與項目化學習的理念高度契合。2020年版蘇教版通用技術(shù)新教材中，每個章節(jié)都以任務(wù)的形式呈現(xiàn)，必修模塊“技術(shù)與設(shè)計1”強調(diào)以“大項目”方式整合學習內(nèi)容，以便學生經(jīng)歷基本的技術(shù)設(shè)計全過程， 形成基本的技術(shù)意識、工程思維、創(chuàng)新設(shè)計、圖樣表達、物化能力等核心素養(yǎng)[2]。觀察多所學校的通用技術(shù)課堂教學，項目化學習已成為一種常態(tài)化的課型，從“整齊劃一的同步教學”到“以學習者為中心的教學”。但是在項目選擇、實施管理、作品評價等環(huán)節(jié)存在一定問題，影響學習的效果，需要教師加強對項目化學習的評價研究。要以素養(yǎng)為導(dǎo)向，選擇適合學生的項目，實施過程中提升管理能力，加強過程性評價，并不斷反思與改進，才能更好地將項目化學習運用到通用技術(shù)的日常教學中。

1 ?存在的問題

1.1 ?項目選擇不合理

1.1.1 ?教師講解為主的假項目

有些課堂教學以項目化學習的名義開展，但實際上是教師講解為主，追求讓學生短時間內(nèi)記住知識，缺少探究的過程和情感體驗，學生很難生成自己的理解。有教師在上“系統(tǒng)分析與設(shè)計”時，用房屋裝修設(shè)計的項目開展教學。教師結(jié)合裝修設(shè)計的案例，講解系統(tǒng)分析的一般過程。在課堂上教師一講到底，沒有調(diào)動和激活相關(guān)的知識去解決一個真實的問題，學生將主要的精力放在記系統(tǒng)分析的基本方法等理論知識上。核心素養(yǎng)是學生把所學的學科知識和技能遷移到真實生活情境的能力，經(jīng)歷這樣的“假項目化學習”后，學生遇到實際問題，需要綜合運用知識去解決時，就會茫然而不知所措。

1.1.2 ?項目化學習目標太單一

有教師選擇開展很多單純做作品的項目，如用木棒制作孔明鎖、用角鋼制作支架、加工小鐵錘等。在這些項目開展時，往往是教師先介紹加工工具，再給學生做適當?shù)牟僮餮菔?，剩下的時間都讓學生自己動手制作。這類項目活動對激發(fā)學生的學習興趣、提高動手能力有一定幫助，但是教學目標單一，項目缺少設(shè)計的導(dǎo)向性，忽略了知識體系的建構(gòu)，對學生技術(shù)素養(yǎng)的提升效率不高。

1.2 ?項目管理不到位

通用技術(shù)項目化學習往往是設(shè)計一個產(chǎn)品，指導(dǎo)思想是將一個相對獨立的任務(wù)交給學生完成。項目的實施過程是學生深入理解知識，實踐驗證理論，探索新知識，實現(xiàn)全面發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。許多項目在實施過程中管理不到位，教師“收”和“放”的度掌握不好，項目化學習未能揭示技術(shù)學習獨特的思維方式，影響了項目化學習的效果。

有些教師不愿意退居二線，課堂教學“收”得太緊，不敢放手給學自己探究，學生每做一步，教師都要總結(jié)和叮囑，沒有給學生足夠的探索時間去經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、建構(gòu)知識。教師只關(guān)注項目的進度，不關(guān)注學生的進步和發(fā)展，學生也就只能按部就班地參與項目。這樣容易忽略學生學習熱情、批判精神、溝通能力等方面的表現(xiàn)，無法培養(yǎng)出積極、主動、靈活的學習者。

有些教師則表現(xiàn)得太“放”了。就給學生一個項目，驅(qū)動性問題也比較模糊而缺乏指向性，學生在探究過程中會遇到許多困難，教師不能及時為學生搭建必要的學習支架，課堂經(jīng)常處于散亂的狀態(tài)，學生不能進入深度學習，也容易偏離學習目標，進而影響教學進度和效率。

1.3 ?項目化學習的評價方式單一

通用技術(shù)學科的項目化學習如火如荼地開展，但是如何評價項目化學習，可參考的經(jīng)驗很少。許多教師對項目化學習的評價注重成果評價，忽視對任務(wù)分工合作、對方案權(quán)衡比較、對爭議溝通解決等方面的過程性評價。單一的評價方式，不能發(fā)現(xiàn)學生學習習慣的養(yǎng)成、合作能力的培養(yǎng)等方面的發(fā)展，也不能及時對學生的進步給予鼓勵，長此以往會降低學生的學習積極性。

2 ?項目化學習全過程評價策略

項目化學習的實施要進行全過程評價，及時發(fā)現(xiàn)通用技術(shù)課堂教學中存在的問題，并不斷改進項目的內(nèi)容和組織形式。在通用技術(shù)項目化學習過程中，要加強對項目選擇、實施過程、成果展示、教學反思等環(huán)節(jié)的評價。

2.1 ?項目選擇評價的三原則

在選擇和開發(fā)項目時，要充分考慮學生的特點，根據(jù)真實的情境，融入學科核心知識，設(shè)計項目任務(wù)，實現(xiàn)學科知識與實踐操作技能的有機組合。選擇通用技術(shù)項目時，要遵循情境的真實性、核心知識指向性、探究開放性等原則。

2.1.1 ?基于情境真實性

真實合理的情境能激發(fā)學生的學習興趣，使其保持積極主動的探究狀態(tài)，解決問題后，學生的成就感也更強。真實的情境也指折射或濃縮的真實世界問題，有些真實的生活情境對學生來說太復(fù)雜了，需要教師縮小研究的范圍，提取真實情境的要素，刪去無關(guān)的干擾因素。如《技術(shù)與設(shè)計2》教材中“實現(xiàn)校園雨水收集與利用系統(tǒng)的設(shè)計方案”項目，這個任務(wù)對學生來說太復(fù)雜，設(shè)計時可以將范圍縮小，如限定校園屋頂雨水的收集與利用，再采用制作模型的形式開展研究，刪繁就簡后的項目對學生仍具有一定的挑戰(zhàn)性。

情境的真實性既指項目應(yīng)選擇真實世界的問題和挑戰(zhàn)，也指學生學得的知識和能力是在現(xiàn)實生活中會用到的[3]。學生在項目探索究中所運用的思維意識、思維方式始終是真實的，形成的思維習慣有利于學生認識真實的世界。

2.1.2 ?核心知識指向性

通用技術(shù)項目化學習要指向?qū)W科核心知識。項目要具有一定的黏性，將學科核心知識和重要技能融入進來，在真實情境中進行問題化、任務(wù)群式的轉(zhuǎn)化與設(shè)計。學生在項目化學習中理解設(shè)計、結(jié)構(gòu)、控制等重要概念，掌握金工、木工等動手技能，學會用技術(shù)學科的思維去發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題，從而推動理論知識、技能經(jīng)驗和情感態(tài)度的發(fā)展，實現(xiàn)核心知識的建構(gòu)。

2.1.3 ?學生探究開放性

項目化學習的探究任務(wù)要具備適當?shù)碾y度，適合學生合力協(xié)作才能完成。項目開展時要確定師生之間、生生之間的任務(wù)分工，明確項目開展過程中的階段性作品的形式和要求，讓學生在方案的對比和選擇中思考，在相互學習、相互合作中完成任務(wù)。

教師要尊重學生的不同創(chuàng)意和決定，鼓勵學生去探索和創(chuàng)新，要選擇具有開放性答案的設(shè)計項目。如設(shè)計教室功課表提醒裝置、自動澆花系統(tǒng)等，這些項目不是讓學生去尋找唯一答案，而是引導(dǎo)學生去大膽創(chuàng)新，經(jīng)歷設(shè)計過程從而解決真實的問題。

2.2 ?項目實施過程的“四問”評價

項目實施從明確問題、篩選方案，到對設(shè)計成果的展示，都需要組織評價。既要評價教師對項目設(shè)計是否合理，對學習的組織與管理是否有序，也要評價學生在項目的探究過程中，對學科核心概念、實踐技能、核心素養(yǎng)的落實情況。

2.2.1 ?管理問

教師是項目活動的設(shè)計者，也是項目開展過程中的管理者。教師根據(jù)教學目標和驅(qū)動性問題，事先設(shè)計好學生活動，項目實施過程中，教師要做好激活、引導(dǎo)、評價等組織管理工作，并根據(jù)實際情況調(diào)整進度和學習活動節(jié)奏。

如在小組合作學習任務(wù)進行分配階段，要考慮每個學生的個性發(fā)展需求，分析小組成員的角色和責任是否明確，小組成員之間分工是否合理，再考慮項目進度安排。項目實施過程中，要評價教師對學生的指導(dǎo)與答疑是否及時，能否有效引導(dǎo)學生進行深度思考，有沒有給學生搭建適合的學習支架等。

2.2.2 ?知識問

知識問是指要評價單元的核心知識目標是否達成。學科核心知識是學科教學的基礎(chǔ)和載體，在完成項目的過程中，要引導(dǎo)學生深入淺出地理解核心知識。教育家布盧姆將認知領(lǐng)域的目標分為知識、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合和評價等六級水平。在設(shè)計項目化學習方案時，要先根據(jù)課程標準的要求制定細化、可評價的教學目標，再挖掘核心知識的深度，讓學生在完成任務(wù)的過程中主動查找、識記和領(lǐng)會知識，并將知識和技能在新情境中遷移應(yīng)用。

2.2.3 ?實踐問

實踐問是指是否將通用技術(shù)學科的核心理論知識與實踐技能結(jié)合起來。通用技術(shù)學科在學習內(nèi)容、學習過程等方面都具有鮮明的技術(shù)實踐特征，要給學生時間積累實踐操作經(jīng)驗。項目實施過程的評價要對學生重要技能的掌握程度、應(yīng)用知識解決實際問題的能力進行評價，具體如對合適材料的選擇、常見工具和設(shè)備的使用方法、動手加工操作的熟練程度等方面，還要注重評價學生認知活動與技術(shù)實踐活動的內(nèi)在統(tǒng)一，實現(xiàn)知行并進。

2.2.4 ?素養(yǎng)問

素養(yǎng)問是學生經(jīng)歷具體的項目學習，除了學習到知識和技能之外，還要評價學生對這些知識與技能的自我建構(gòu)，以及遷移和應(yīng)用能力，形成一定的技術(shù)感悟，最終落實技術(shù)素養(yǎng)。要了解學生學到的理論知識，評價學生在一定情境下表現(xiàn)出來的綜合能力，比如發(fā)現(xiàn)和分析問題的能力、對多種方案的比較和權(quán)衡的能力，引導(dǎo)學生通過設(shè)計解決實際問題，進而走向“培養(yǎng)全面發(fā)展的人”。

2.3 ?項目化學習成果的評價

對通用技術(shù)項目化學習成果進行及時的評價，可以讓學生體驗到成功的喜悅，激發(fā)學生的學習熱情，也能讓學生發(fā)現(xiàn)自己的不足或錯誤，及時改正與優(yōu)化。項目化學習成果的評價要做好多角度評價項目成果和多維度評價學生表現(xiàn)兩個方面。

2.3.1 ?多角度評價項目成果

教師要鼓勵學生在項目學習中做出優(yōu)秀作品，也要對失敗的設(shè)計方案和作品進行反思。借鑒通用技術(shù)教材中“經(jīng)典結(jié)構(gòu)欣賞”的內(nèi)容，可以從技術(shù)和文化兩個角度評價項目成果。對項目成果的技術(shù)角度評價包括產(chǎn)品功能的實現(xiàn)、人機關(guān)系的合理性、結(jié)構(gòu)的穩(wěn)固耐用、造型設(shè)計的創(chuàng)意和表現(xiàn)力、材料使用的合理性、工藝制造的精湛程度等。對項目成果的文化角度評價，包含產(chǎn)品結(jié)構(gòu)的個性化特征、產(chǎn)品的文化寓意與傳達、公眾認可的美學原則、反映的地方民族習俗方面的特征、是否有利于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展等。

2.3.2 ?多維度評價學生表現(xiàn)

核心素養(yǎng)蘊含了學習方式與教學模式的變革，基于技術(shù)實踐的項目化學習拓展了技術(shù)實踐的形態(tài)與方式[4]。技術(shù)交流環(huán)節(jié)的評價設(shè)計，要給學生安排充裕的時間來介紹自己的產(chǎn)品或創(chuàng)意。教師要觀察學生在展示、互評等環(huán)節(jié)的素養(yǎng)表現(xiàn)，并安排同伴互評和教師點評。表1是“創(chuàng)意花架設(shè)計”項目中對學生表現(xiàn)評價的設(shè)計，從等級評價、設(shè)計改進、激勵關(guān)愛等多個維度進行評價。對學生圖樣表達、技術(shù)語言的識別能力，設(shè)計方案的展示表現(xiàn)等內(nèi)容進行星級認定（三星高于標準，二星達到標準，一星低于標準）。同伴對他人的作品和觀點給予客觀中肯的評價，設(shè)計者要善于聽取他人意見。教師給予客觀中肯的點評，對學生好的創(chuàng)意和表現(xiàn)要進行及時的表揚，對有怯場、表達不清晰、不夠自信等表現(xiàn)的學生要加以鼓勵。通過多維度和多元化的評價，檢驗學習效果，促進學生的發(fā)展。

3 ?改進與反思

基于核心素養(yǎng)的評價旨在改變當前考試和評價的不足，通過創(chuàng)設(shè)整合性的、情境化的、不良結(jié)構(gòu)的真實任務(wù)，直接評估學生的真實性學業(yè)成就[4]。對通用技術(shù)項目活動的評價，不僅是對項目進行等級劃分，更重要的是注重學科核心素養(yǎng)、學科內(nèi)容和生活情境三者之間有機的統(tǒng)一與融合，不斷改進項目，引領(lǐng)教學從知識本位轉(zhuǎn)向素養(yǎng)本位，從零散知識轉(zhuǎn)變知識統(tǒng)整，從以教為主轉(zhuǎn)向以學為主，從而更好滿足迅速變化的社會和學生的需求。

項目化學習對通用技術(shù)教師提出更高的要求，教師要從“教的設(shè)計”走向“學的設(shè)計”，需要提升項目活動設(shè)計能力、組織與管理能力，以及對項目化學習的評價能力。要更仔細觀察和記錄學生在項目化學習過程中的行為，總結(jié)項目實踐過程中出現(xiàn)的問題，反思問題產(chǎn)生的原因，尋找解決問題的方法，進而不斷改進項目。

4 ?參考文獻

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