朱琦 黃甫全 蔣慧芳

摘要：學習勝任力發(fā)展已經(jīng)突顯為人工智能時代促進學生自由全面且可持續(xù)發(fā)展的核心主題。基于文化哲學勝任力發(fā)展視角，人工智能時代的學習進化論悄然生成了。學生如何識知的認知勝任力學習本體論，從主體勝任力到交往勝任力走向文化勝任力，澄明了學習建構力、學習遷移力和學習內動力構成學生“會學”綜合能力。學生何以識知的元認知勝任力學習認識論，由主體性到主體間性躍進他者性，整合了學習自覺力、學習自主力和學習共為力構成學生“善學”綜合能力。學生為何識知的態(tài)度勝任力學習價值論，自工具理性到交往理性通達關系理性，融會了學習理念力、學習情感力和學習品質力構成學生“志學”綜合能力。認知勝任力、元認知勝任力和態(tài)度勝任力相輔相成持續(xù)演進，展現(xiàn)了人工智能時代學習勝任力發(fā)展本體論、認識論、價值論和方法論統(tǒng)一的學生“學以成人”學習進化論新視野。

關鍵詞：人工智能；學習勝任力發(fā)展；認知勝任力；元認知勝任力；態(tài)度勝任力；學習進化論

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文系廣東省哲學社會科學規(guī)劃2022年度一般項目“新唯物主義智能化學習技術代理主體論”（項目批準號：GD22CJY13）研究成果。① 黃甫全為本文通訊作者。

當前，第四次工業(yè)革命掀起的人工智能浪潮方興未艾，GPT（Generative Pre-trained Transformer）等新興技術全方位激蕩撩撥著人類的生產(chǎn)和生活，我們已然進入人工智能時代。時代造就教育，“智能化教育的本質是對當前學習的徹底重構”，創(chuàng)生著智能技術共在共建共享下人人會學、善學、志學的智能化學習型社會。學習勝任力發(fā)展響應時代訴求[1]，立足文化勝任力發(fā)展新興教育目標取向，生成為培養(yǎng)學生勝任力和終身智能文化素養(yǎng)、促進學生自由全面且可持續(xù)發(fā)展的核心主題。

本文采用生命進化論視角，從學習文化的本體論澄明、認識論整合和價值論融會三個層面，嘗試提出并闡釋人工智能時代的學習勝任力發(fā)展框架。勝任力意為“具備足夠的能力或能力范圍，足以處理手頭上的事情”[2]，是知識、技能、情感、價值觀、意志等個人外顯與潛隱能力和特質的綜合體現(xiàn)，表征能干事且干成事、不出事的綜合能力[3]。聚焦國內外學習勝任力研究，結合終身學習勝任力、學會學習勝任力和自我調節(jié)學習勝任力的研究成果，其維度大都從認知、元認知和動機[4]、自我激勵[5]、情感[6]、行為品格[7]等展開。它們在文化哲學勝任力發(fā)展的本體論、認識論、價值論視角里，就創(chuàng)新轉化出認知勝任力、元認知勝任力和態(tài)度勝任力。

在文化哲學本體論看來，文化學習的本質是學生與文化知識間持續(xù)相互建構和遷移的人文化成關系，凸顯了人工智能時代學生如何識知的認知勝任力。從主體勝任力到交往勝任力走向文化勝任力，澄明了學習建構力、學習遷移力和學習內動力構成學生“會學”綜合能力。然而，人工智能時代必須由自在學習的認知勝任力轉向自覺自主共為學習的元認知勝任力。

（一）從主體勝任力走向文化勝任力：當代學習本體論發(fā)展

在人工智能重構學生學習的大背景下，學生與知識的關系，從彰顯學習內容及知識建構策略的主體勝任力取向，到解蔽遷移學習內容和創(chuàng)新性解決問題的交往勝任力取向，最后澄明學習中學生與各類技術共在共建共通的文化勝任力取向。

在知識確定性強、難以輕易獲得且更新迭代慢的學習時代，學生與知識的關系圍繞著“知識”這一中心，從具體內容和學習方法兩個維度展開。學生主要是通過紙質教材、黑板、習題冊等簡單學習技術，并采取多種學習方法，來掌握特定內容。這種一味彰顯知識習得本身，完全遮蔽學生需要基于所習得知識創(chuàng)造性解決時代新問題的識知指向，是學習本體論下的主體勝任力取向。GPT引發(fā)的最大危機不在職業(yè)，而在“人”本身。人在當代仍部分延續(xù)了藉由多種智能技術和方法竭力占有知識的取向，卻割裂了知識與真實生活世界的緊密聯(lián)結，蔑視乃至遺忘了人更需要運用、遷移和創(chuàng)新知識的內化訴求，亟待走向交往勝任力取向。

技術日益發(fā)展，互聯(lián)網(wǎng)上唾手可得的海量知識徹底解構了主體勝任力取向的知識習得學習本體論，轉而強調學生與知識的關系建構和情境生成。這就要求學生靈活遷移并創(chuàng)用所習得知識和隨手可得的數(shù)據(jù)信息，在不同問題情境中發(fā)現(xiàn)和解決新問題。這種超越知識中心禁錮、澄清差異學習情境下不同有效知識齊頭并進、解蔽學生與知識共在互促交往關系的識知指向，是學習本體論下的交往勝任力取向。這一取向沖破知識至上藩籬，揭示學生與知識在不同真實情境中的主體間交互作用，是真正的知識內化于己。但交往勝任力取向的認知，掩蓋了新時代人工智能促進學生學習的智能代理主體作用。

多模態(tài)學習分析、智能教學、適應性反饋等遠非技術功用，而是技術自主智能本身。當前GPT-4等人工智能掀起的教育教學革命，敞亮了人工智能的教學主體角色。這種揭示學習交互過程中智能技術與學生、教師、學材等一同持續(xù)發(fā)揮能動性、彼此調適和相互促進的識知指向[8]，是當代學習本體論發(fā)展的文化勝任力取向。這一取向充分彰顯智能技術在學生知識建構和遷移中的重要內動作用（Intra-action），既解蔽了學習中智能技術的他者絕對差異和巨大力量，又強調了生-機-師等多元教學主體交相為他的文化變革和調適[9]。文化勝任力這一追求人、物、社會和自然整體和諧共促關系的學習本體論取向，敞亮了人工智能時代的學習新視野。

（二）認知勝任力：人工智能時代學習進化的“運動”作用能

學習認知勝任力（Cognitive Competence of Learning）是學生創(chuàng)用各種適切性條件和方法，有效建構和遷移知識的綜合能力。如果將學習生命的發(fā)展比作進化，認知勝任過程就如基因“運動”過程，學生通過認知運動持續(xù)生成知識肌肉中的肌纖維，獲得將知識化學能轉化為機械能的學習進化作用能。換言之，學生正是通過認知勝任力的運動作用能，促進自身逐漸強智聰慧、加速進化。人工智能時代，學生必須在認知運動中充分與GPT等智能技術共同作用，持續(xù)發(fā)展學習本體論下的學習建構力、學習遷移力和學習內動力。

學習建構力（Construction Competence of Learning）是學生在已有身心基礎上，通過選擇和組織數(shù)據(jù)信息，將其整合轉化為自身知識的綜合能力。無論時代及知識形態(tài)如何變化，學習建構力是基礎[10]。建構知識，首先是考慮學生已具備的相關身心基礎，接著結合所處情境選擇最有效學習內容，進而學用“理解、精加工和組織”等學習策略，建構起自身知識體系。上述身心識知基礎力、有效內容選擇力和適切策略調用力，正是學生生成知識肌肉中的肌纖維，為學習生命進化積蓄能量的學習建構力核心所在。當前，GPT-4等技術大力推動著智能系統(tǒng)的發(fā)展[11]。智能學習分析系統(tǒng)已能全面摸查學生識知基礎，基于龐大知識體系選擇最有效學習內容，并同步運作系列學習策略等算法，促進學生更高效建構新知識；同時，學習交互中學生所產(chǎn)生、反饋和創(chuàng)用的新數(shù)據(jù)、新信息、新方法，又持續(xù)更新迭代著系統(tǒng)自身智能性[12]。

學習遷移力（Transfer Competence of Learning）是學生在不同情境有效創(chuàng)用已有知識和技能的綜合能力。它是學生基于知識建構的肌纖維，將知識化學能轉化為促進學習生命進化機械能的核心。它首先聚焦于學生運用習得知識解決熟悉或不熟悉問題的所學知識運用力；也表現(xiàn)為學生在任何情境中都具有批判當前內容或觀點是否正確合理，并提出好問題和確定更好方案的識知情境批判力；還強調以不同視角、方式、層次等，更新、重塑或創(chuàng)生事物的成果生成創(chuàng)新力[13]。GPT-4等新一代人工智能帶來的AIGC（AI Generated Content）改變了人類文化知識的內涵、生產(chǎn)和傳播的方式及周期，重塑了知識觀和教學觀。這要求學生不僅要建構重要知識，更要在知識便捷生產(chǎn)的時代洪流中批判性獨立思考、創(chuàng)新性提出和解決問題，以學習遷移為核心地“學以致用”[14]，并學會在人機融合下以問題、任務等為導向的“致用以學”。

GPT-4等技術掀起的生師機境共同體學習、智能定制學習[15]等智慧教育浪潮，將“教育工廠”重構為了“學習村落”[16]。不同于“互動力”（Interaction）的獨立交互，學習內動力（Intra-action Competence of Learning）是學生在教育教學系統(tǒng)中與智能技術等他者作為同一整體，在靈活創(chuàng)新的共同作用過程中生成式學習，進而更好建構和遷移知識的綜合能力。它表現(xiàn)為：學生根據(jù)識知需要，創(chuàng)用有效的軟硬學習條件，如整合智能學習技術、針對性求助、規(guī)劃學習空間等；以合作共贏為目標，在團結合作解決問題中更好促進自身及他者；同時，在自主解決問題、與他者交互解決問題間達成正向動態(tài)平衡。智能技術再造學習，學習內動力是學生提升生命進化機械能的時代關鍵。學生需要與智能技術等他者在緊密內動作用中，共同生成有效建構和遷移知識的綜合學習能力，優(yōu)化彼此學習生命及其活動。文化勝任力取向下共同實現(xiàn)他者最大化發(fā)展的學習建構力、學習遷移力和學習內動力，正是人工智能時代學習進化的“運動”作用能。

（三）如何識知：認知勝任力的“會學”當代價值及其轉向

認知勝任力是學生如何識知的本體論澄明，但僅以此探索學習難以真正促進學生在新時代下的可持續(xù)發(fā)展，學生必須進一步覺察、調適和反思自我與學習的內動關系。

“標準化教育”的學習效率在人工智能時代大大提高[17]。在認知勝任力學習本體論看來，新時代下與其討論學生要學多少知識，不如討論學生與智能技術等多元主體如何人文化成地高效建構和遷移知識。在學習目標方面，認知勝任力呼吁學生在不同實踐情境中創(chuàng)造性地“學以致用”，而非一味占有和僵化知識；在學習內容和方法方面，認知勝任力批判以學習內容為首的知識中心，充分揭示在智能技術等重要他者內動作用下，將恰切學習內容及方法相結合的重要意義；在學習結果及其評價方面，認知勝任力重視學生最終解決和推進了多少現(xiàn)實學習和生活中的重要理論和實踐問題，而非僅聚焦于學生在考試中獲得了多高分數(shù)和名次。認知勝任力以“學以致用”革新了學生與知識“學以致知”的本體關系，學生從不會學走向“會學”。這在當代的價值本質上就是高揚學習生命進化的“運動”作用能，促進學生基于已有身心基礎，在與知識、智能技術、教師、其他學習者等多元教學主體相互促進的作用關系中，運用最適切學習策略建構習得擇選的最有效發(fā)展內容，并在知識鞏固運用、批判性思考和成果創(chuàng)造過程中，充分遷移內化知識，獲得學習生命的進化發(fā)展。

20世紀以后，完全按人的主體意志持續(xù)自動工作的機械人工智能，逐漸擺脫了技術功用桎梏，發(fā)展為技術自主思維和決策的思維人工智能，推動人類社會從體力經(jīng)濟進入到了當下的思維經(jīng)濟[18]。聚焦知識習得和內化的認知勝任力，與體力經(jīng)濟中的簡單技術和機械人工智能相適應，很長時間內促進了人類社會發(fā)展；但其沒有明確目的的自在學習，在與善運算且持續(xù)高效學習迭代的GPT等思維人工智能的物競天擇中敗下陣來，必須在當代“信息繭房”“谷歌效應”等背景下持續(xù)超越，向自覺認識、自主調控和共為迭代的元認知勝任力躍升。換言之，會學不等于善學。人工智能時代下，“學以致用”必須走向“學以致慧”。反思是智慧之濫觴[19]，它是人跳出原有自我及所處關系，反觀和覺察自身在關系情境中的思想和行為，并“致用以學”地加以控制和調適的綜合行為方式。智能技術促進了人的認知機能高階發(fā)展[20]，以反思為核心的元認知勝任力，是實現(xiàn)當代學習進化的重要認識論整合。

在文化哲學認識論看來，學生與知識交相建構和遷移的關系，需要歷時發(fā)展和整體機制的時空兩維來認識和把握。智能技術全方位多層面支持下，學習認識論探討的是學生何以在整體識知及其歷時過程中自覺、自主和共為調適迭代的元認知勝任力。由主體性到主體間性躍進他者性，整合了學習自覺力、學習自主力和學習共為力構成學生“善學”綜合能力。但是，人機協(xié)同時代必須超越元認知勝任力在學習理念、情感體驗和意志品質上的局限，走向促進學生自由全面且可持續(xù)發(fā)展的態(tài)度勝任力。

（一）由主體性躍進他者性：當代學習認識論發(fā)展

在人工智能全面助力學習的技術發(fā)展大背景下，學生對學習的認識從強調以自我為中心自我覺察的主體性取向，逐漸到彰顯人機共在的主體間性取向，最后敞亮學生與整體學習情境共生共享的他者性取向，就是當代學習本體論取向的認識論整合。

技術是思想的沖擊者。在技術著力于機械模仿人進而輔助人的功用時代，學生對自身識知過程的元認知只要聚焦于覺察自身知識建構和遷移過程中的學習需求、現(xiàn)象、策略和規(guī)律，并基此加以行動，就足以很好地開展學習。這種學生單向度關注和認知自身學習的學習認識論，即是主體性取向的元認知。人工智能時代，GPT-4等技術已然進入建構人且迭代自身成長的智能階段。而主體性取向的元認知卻使學生對學習活動的認知僅奉自身這一單獨實體為圭臬，完全遮蔽了學生與智能技術等他者的全方位多層面作用關系，極大阻礙了學生對學習活動的真正認識和把握，亟需走向學習認識論下的主體間性取向。

技術逐漸發(fā)展，自適應等技術除學習功用，更通過其價值指向、內容、形式、方法等建構學習[21]。學生在與智能技術共同規(guī)劃、監(jiān)測和調控自身認知活動的過程中自覺自主地開展學習，但仍內蘊向“我”回歸意向[22]，強調“自在之物”向“為我之物”轉化[23]。這種學生與技術共同對認知活動施加積極作用，但一切他者向我回歸的學習認識論，即是主體間性取向的元認知。它一方面幫助學生基于自覺到的學習規(guī)律和學習需求，創(chuàng)用GPT-4等智能技術高效達成；但另一方面其以我為中心的沉疴，又拒斥了技術不但建構學習且由自適應向智適應持續(xù)迭代自身再建構人的智能性，阻礙了學生深入反思認知活動進而迭代強化學習的進程。

智適應等學習技術能在統(tǒng)合自然性與人工性建構自身的基礎上，螺旋迭代地促進學生精準開展個性化學習、走出學習迷航[24]。當前學習者與GPT-4等智能技術正從“機器教人”或“人教機器”向“人機共生共創(chuàng)”關系發(fā)展[25]。人機共同為優(yōu)化所處文化學習世界而共融共通的學習認識論，即是他者性取向的元認知。它要求學生不僅以他者性視角，而且以他者性的公共性這一共生主體間性視角[26]，觀照識知過程中學習技術迭代自身再建構人類智能的特性，及其與自身已然形成的緊密交互和共同塑造復雜關系。進而，學生真正反思自身學習目標、內容、方法、結果、評價等識知系統(tǒng)，基此迭代發(fā)展當代卓越學習習慣。他者性的公共性這一追求學生、學材、智能技術等和合交融互促的學習認識論取向，開辟了人工智能時代的學習新世界。

（二）元認知勝任力：人工智能時代學習進化的“視覺”發(fā)展能

元認知是對認知的認知。學習元認知勝任力（Metacognitive Competence of Learning）是學生敏銳覺察自身識知過程，并加以整體規(guī)劃、監(jiān)測、調控和反思迭代的綜合能力。在學習進化論看來，元認知勝任力有如生命最偉大進化的“視覺”。學習生命渴望看見。學生通過視覺的全面立體反饋，覺知自己及所處學習世界，進而不斷調適自身學習活動，獲得持續(xù)適應環(huán)境的學習進化發(fā)展能[27]。視覺是逐漸進化的，且哪怕是半成品，同樣發(fā)揮著重要作用[28]，元認知勝任力亦如是。人工智能時代，學生必須結合GPT等技術帶來的便利和可能風險，以元認知勝任力的“視覺”發(fā)展能，在人機共生共創(chuàng)共享中變革和調適學習，培養(yǎng)技術協(xié)同下知識建構和遷移的學習自覺力、學習自主力和學習共為力。

學習自覺力（Self-consciousness Competence of Learning）是學生對學習規(guī)律、自身學習情況和需求等方面敏銳覺察的綜合能力。學生具備了學習自覺力，意味著學生走出了泛在、籠統(tǒng)的自在狀態(tài)，開始由內而外地覺知自身及所處學習世界，是智能時代的學習意識覺醒。它包括學生對自身及所處學習世界的現(xiàn)象、規(guī)律加以感知琢磨的識知規(guī)律覺知力，還包括學生對自身學習目的、目標等需求加以敏銳覺察的學習需求意識力。不是機器像人，而是人時常忽略何以為人：“我知道我是誰”“我必然屬于我”和“我為我立法”[29]。通過“視覺”，人能明環(huán)境、明他人、明自我，成為“我知道我是誰”的生命自覺人。技術融合了自然性和人工性，學生一方面需結合全景式自動跟蹤評測等技術，及時發(fā)現(xiàn)自身學習過程中的需求和規(guī)律，并覺知技術可能帶來的系列自然隱蔽性風險；另一方面須基于GPT-4等智能代理主體的深度參與，進一步自主規(guī)劃、監(jiān)測和調控學習活動，同時注意應對技術可能帶來的人工誘導性問題[30]。

學習自主力（Autonomy Competence of Learning）是學生為達成學習目的和目標，整體設計、監(jiān)測和調控自身學習過程所有要素的綜合能力。學生要切實促進自身發(fā)展，必須在學習自覺基礎上疊加學習自主，真正“致用以學”。以“視覺”調適自身學習活動的學習自主力，核心表現(xiàn)在學生能基于自覺的學習規(guī)律和目標，協(xié)同智能技術規(guī)劃設計自身學習活動、實時監(jiān)測全程識知情況、及時調控所監(jiān)測問題。上述學習方案設計力、認知過程自測力和目標行為調控力，映射出人類學習的本質是一個自主猜想-反饋-改進的貝葉斯過程[31]。一方面，智能技術基于全景式自動跟蹤評測結果，以最近發(fā)展區(qū)等教育教學理論為指導，即時提供更具針對性的反饋和改進建議；另一方面，學生須在時空兩維的學習目的復雜方案設計、全段全方位認知監(jiān)測、靈活調控學習行為上與GPT-4等智能技術共同作用，“我必然屬于我”地自主建構。

學習共為力（Community Competence of Learning）是學生在學習共同體中為更好地勝任學習，持續(xù)反思總結學習目標、過程和結果，和合建構與強化自身優(yōu)秀學習習慣的綜合能力。任務勝任反思、和合習慣培養(yǎng)的學習共為力，是人工智能時代學生走出學習自在的核心所在。學生以“視覺”的全面立體反饋，再反觀共同體學習中自身對認知的認知活動，準確把握其中的種種局限和異化，進而真正將自我持續(xù)優(yōu)化的發(fā)展能融入到新時代共同體學習之中，迭代生成為“我為我立法”的更優(yōu)實踐學習模式[32]。GPT-4等智能代理主體無法反思和再反思，沒有真正的自我意識。哪怕某天它終于知道自己是誰，但仍然不等于它能自主建構和自為創(chuàng)造[33]。智能技術提供的個性化全流程最優(yōu)學習路徑，必須跟學生持續(xù)反思和調適迭代的學習共為力相結合[34]，共同創(chuàng)生深度交互的學習實踐共同體。他者性取向下推動學習生命世界持續(xù)優(yōu)化發(fā)展的學習自覺力、學習自主力和學習共為力，正是人工智能時代學習進化論的“視覺”發(fā)展能。

（三）何以識知：元認知勝任力的“善學”當代價值及其超越

元認知勝任力是人工智能時代下學生何以識知的認識論整合，但基此探討學習無法促進學生真正通達學習自由，必須向學習信仰理念、情緒情感和意志品質的學習價值論融會。

“標準化教育”將在人工智能推動的思維經(jīng)濟時代持續(xù)向“個性化教育”轉型[35]。通過“視覺”提供的全程全方位個性化即時反饋，元認知勝任力聚焦和發(fā)展他者性取向下定制化的時空融合深度學習模式，促進學生從學習“術”躍升至學習“理”，啟發(fā)了當代學習的目標、內容、方法、結果及其評價。在學習目標方面，元認知勝任力強調學生必須喚醒自我意識，自我覺察和反思學習全程的整體交互規(guī)律和自身需求，進而確定適切學習目標，而非簡單順應技術及其他學習主體的目標設定；在學習內容和方法方面，元認知勝任力批判一味聽從智能技術及其他學習主體導引，強調學生基于學習自覺，自主合理規(guī)劃、即時監(jiān)測和調控學習內容、方法和活動，做到真正的“致用以學”；在學習結果及其評價方面，元認知勝任力呼吁學生將成功和失敗結果、技術的立體全程實時反饋等視作寶貴提升機會，基以持續(xù)靈活地反思評估和共為迭代，而非僅關注學業(yè)成就大小和問題是否解決。元認知勝任力的當代價值，本質上就是彰顯人工智能時代下學習生命進化的“視覺”發(fā)展能，幫助學生激活自我意識，覺察學習規(guī)律和需求，基此自主設計、監(jiān)測和調適學習交互活動，并持續(xù)共為地反思迭代自身，逐漸成長為不僅“會學”而且“善學”的學生，促進學習生命偉大進化。

思維人工智能在21世紀大行其道，將推動社會在本世紀中葉邁向情感經(jīng)濟[36]。GPT-4等技術實現(xiàn)AIGS（AI Generated Service）強大規(guī)?；ㄖ浦悄芑顒拥哪芰?，將包含學習者學習理念、情感和意志的態(tài)度勝任力推到了臺前。智能技術固然能依托多種數(shù)據(jù)和算法表征學習規(guī)律、智能推薦和科學規(guī)劃學習目標及活動集，并智能監(jiān)測、調控、評價和強化學習活動。但這是否意味著學生能在自覺、自主和共為學習中將自身的全部生命活力充分融入到識知活動中呢？事實上，善學不等于好學、樂學、志學。身處智能技術的顛覆性變革時代，學習態(tài)度勝任力是消弭技術依賴等潛伏狙擊力、支撐學生終身發(fā)展的關鍵。學習態(tài)度是學生回應自己為何學習，體驗學習中熱愛、自信等情緒情感，并超越進化自身意志品質的較穩(wěn)定心理反應和行為傾向。這一現(xiàn)行思維人工智能最薄弱的，恰是人之菁華[37]。它是指引學生掙脫學習自在藩籬，在持續(xù)自覺自主共為建構和遷移知識中敞亮識知生命能，最終躍升至學習自由的重要價值論融會。

在文化哲學價值論看來，學生在文化學習中與多元教學主體共同作用的學習價值問題亟待敞亮。人工智能時代，學習價值論著力于探討智能技術協(xié)同下，學生對自身學習價值的長期較為穩(wěn)定的認知理念、情感體驗和意志品質的態(tài)度勝任力，是學生通達生命化學習自由的核心路徑。自工具理性到交往理性通達關系理性，融會了學習理念力、學習情感力和學習品質力構成學生“志學”綜合能力。

（一）自工具理性通達關系理性：當代學習價值論發(fā)展

人和技術作為復合學習者深度協(xié)同的時代，學生的學習態(tài)度從只重自身利用技術達成學習目標的工具理性取向，逐漸走向我你共在互促但我主他客的交往理性取向，最終來到人機境交互融會性共在共建共通的關系理性取向，是學習本體論和認識論取向持續(xù)發(fā)展的價值論內核。

簡單學習工具時期，學生持有他者功用態(tài)度，只需以自身學習意向和學習動機為中心，對工具加以使用即可，無須考慮學習中與他人他事他物間的交互聯(lián)結。這種一味高揚自身主體價值和一眾他者工具價值，完全遮蔽學生生命化過程中與其他學習主體相互促進作用的學習價值論，是工具理性取向的態(tài)度。時代逐漸進步，幾乎所有的社會生產(chǎn)和知識學習都需要與他人密切配合，學生必須看到自身之外他人的生命化需要。然而，在工具理性取向的學習價值論下，學生所養(yǎng)成的單向度主體理念，裹挾著其利己主義情感和穩(wěn)定學習行為傾向，致使學生與他人之間的交互聯(lián)結困難重重，亟需走向交往理性取向。

社會生產(chǎn)日益精細，人與人之間的合作共促觀念深入人心。學習價值論轉以強調學生在學習中與教師、同伴、家長、社群等他人之間緊密聯(lián)結的社會交互性。這種沖破自我中心迷思，敞亮學生學習全程中與眾多他人相互促進的主體間交往關系，是交往理性取向的態(tài)度。它跨越了GPT-4等技術可能造成的硅基生命體情感缺失、沉迷虛擬學習而取代現(xiàn)實交互等人與人之間情感聯(lián)結的斷裂[38]，幫助學生獲得共同體歸屬等情感滿足，進而在學習中建立起堅實的內心堡壘和學業(yè)自信，更勇敢地面對種種學習困難。但是，這種態(tài)度忽略了他者的絕對差異，僭越了智能技術等一眾他物在學習中與學生共在共建共通的智能代理主體作用。

GPT-4正走向持續(xù)迭代自身全面建構人的通用人工智能，交往理性取向須超越性轉向關系理性取向。關系理性取向的態(tài)度意味著學生將智能技術作為所屬學習命運共同體中的教學主體[39]，進而明確自身學習進步是在與智能技術的共同作用關系中發(fā)生[40]，自身的生命化活力也是在共生主體間性的他者信賴和他者貢獻中煥發(fā)。關系理性取向是學習本體論文化勝任力取向和學習認識論他者性取向的價值論內核。也就是說，在知識建構和遷移的自覺、自主、共為學習活動中，學生需要與智能技術等一眾他者在彼此照耀的共在共建共通中獲得人工智能時代的學習基因進化。在學習進化論看來，關系理性取向有如生命最偉大進化的“有性繁殖”。正是因為有了學生、教師、智能技術等多樣主體的“交叉”優(yōu)勢，更好的“學習基因”得以突變、融合、重組并快速擴散，持續(xù)推動著學習生命演化發(fā)展。這一追求學生學習中多元主體間美美與共的學習價值論取向，展開了人工智能時代的學習新圖景。

（二）態(tài)度勝任力：人工智能時代學習進化的“熱血”生命能

態(tài)度是人內化了的對天地人事較為穩(wěn)定的內在心理傾向，包括認知成分、情感成分和行為傾向[41]。學習態(tài)度勝任力（Attitudinal Competence of Learning）即是學生在認知理念、情感體驗、行為傾向方面對學習持有較穩(wěn)定且積極心理和行為（傾向）的綜合能力。在學習進化論看來，態(tài)度勝任力有如生命最偉大進化的“熱血”，是擴展學習基因進化經(jīng)度和緯度的生命能[42]。一方面，熱血提供更多能量，能促進學習生命獲得更大的大腦和更高的智商；另一方面，熱血提供更好耐力，能幫助學習生命在夜間、寒冷、貧瘠等不利環(huán)境中持續(xù)發(fā)展。當前，GPT-4等技術已能協(xié)同開展許多認知和元認知活動，但其無法為這些活動賦予意義，更不能體會其中的情緒情感，無法成就學習意志品質。學生必須通過“熱血”提供的源源生命能，在智能技術協(xié)同的認知和元認知學習活動中培養(yǎng)起自身學習理念力、學習情感力和學習品質力。

學習理念力（Idea Competence of Learning）是學生對學習中特定對象的意義、價值或志向的認識和覺悟綜合能力?！坝兄菊?，事竟成！”學習理念力由學習意念、觀念升華而來，是統(tǒng)領學生所有識知具體行為并走向“致學以用”的生命動力源。它包括激發(fā)與維持學生持續(xù)積極學習的內發(fā)性理念，如好奇、挑戰(zhàn)、精通等；學生評價所學對象對自身學習和未來發(fā)展重要性和效用程度的外源性理念，如獲得發(fā)展、為家國爭光等。智能性受制于人工性[43]，GPT等技術躍遷的底層是人類的價值理念，其持續(xù)的開發(fā)應用和評估迭代過程正是幫助人重新理解“人”、不斷拷問學習意義的過程。人工智能時代應增加代表正確價值理念且起決定性作用的高靈商（Spiritual Quotient，SQ）[44]，即學生開展認知和元認知活動的學習理念和目標越有正確的生命化意義，GPT-4等技術就越能協(xié)助學生開展創(chuàng)造性學習活動，高效且有益地生成學業(yè)成就[45]。

學習情感力（Affection Competence of Learning）是學生對學習中天地人事持有穩(wěn)定積極情感心理和行為傾向的綜合能力。區(qū)別于GPT-4等無法真正感知、理解和提供情感支持和交流的智能技術，人類“所有學習都有情感基礎”，情感和認知腦區(qū)緊密聯(lián)結[46]。學生如能在面對天地人事各類學習情境時，穩(wěn)定保持與他者緊密關聯(lián)的歸屬感、自身學習生命的勝任感和自主感等積極情緒情感，且具備在挑戰(zhàn)面前無論成敗始終篤定自己可以實現(xiàn)學習志向、做到最好更好的強大自信和正面預期，那這種學業(yè)情緒力和自信力即是學生學習進化的生命能量源。當前，智能技術在探測和接收到學生可能的負面情緒時，能根據(jù)教育心理學原理和個體識知情況及時量身調整學習內容和形式，為學生學習情感注入積極能量[47]；但同時GPT等智能技術也還需進一步構建網(wǎng)絡學習空間，創(chuàng)生深度交互的個性化學習和實踐共同體。

學習品質力（Approaches Competence of Learning）是學生穩(wěn)定生發(fā)積極學習傾向和行為的綜合能力。它包含學生始終積極開展思維活動并持續(xù)自我超越的自主學習能動力、為學習過程和結果更完善而謹慎細致的解決問題嚴謹力、堅毅學習的目標達成意志力等。GPT-4等智能技術激蕩起的學習革命，已然打破學習主體、形式、內容等要素固定且預設的局面，重塑傳統(tǒng)學習為去制度化、學生隨心開展高質量交互活動的新時代自主學習[48]。但學習是艱苦的歷程，且學習生命的自主能動性決定了技術只能外部導引。學習品質力作為激發(fā)學生識知活力的生命質量源，必須在學習全程動態(tài)貫穿。值得一提的是，技術助推學生改變和反思學習的行為本身，就是在反作用于學生學習態(tài)度的培養(yǎng)和增強[49]，螺旋形塑卓越學習品質。關系理性取向下促進學習生命及其世界持續(xù)優(yōu)化發(fā)展的學習理念力、學習情感力和學習品質力，正是人工智能時代學習進化中“我必然屬于我”“我為我立法”的“熱血”生命能。

（三）為何識知：態(tài)度勝任力的“志學”當代價值及其進階

態(tài)度勝任力創(chuàng)新性整合了已有研究中學習動機、學習情感、學習習慣等維度，是學生由會學、善學發(fā)展到志學的通往生命化學習自由的價值論進階，對人工智能時代下學生基于明確自我意志開展認知和元認知學習活動具有重大意義。

人類正逐漸邁入情感經(jīng)濟時代，態(tài)度勝任力的當代價值愈加敞亮。第一，態(tài)度勝任力作為當代學習勝任力的價值論融會。人機共生時代，學習本體論和學習認識論下主體勝任力到文化勝任力、主體性到他者性的取向演化，正是學習價值論下由工具理性走向關系理性的時代超越品質。以體力經(jīng)濟、思維經(jīng)濟和情感經(jīng)濟的時代發(fā)展為經(jīng)，學習勝任力經(jīng)歷了從傳統(tǒng)“學以致知”到“學以致用”的認知勝任力學習本體論澄明、“致用以學”的元認知勝任力學習認識論整合，引領性發(fā)展到“致學以用”的態(tài)度勝任力學習價值論融會。第二，態(tài)度勝任力作為當代學習勝任力的生命化超越。認知勝任力學習本體論強調充分發(fā)揮學生“運動”作用能，在創(chuàng)用各類軟硬條件基礎上高效進行“會學”的知識建構和遷移；元認知勝任力學習認識論彰顯學生需要具有自我覺察、監(jiān)測調適和反思迭代的“視覺”發(fā)展能，全時空開展“善學”的自覺自主共為活動；態(tài)度勝任力學習價值論則高揚學習的“熱血”生命能，澄明學生與智能技術等一眾他者在開展相互應答識知活動的“志學”心靈維度，由重“器”轉向重“道”地啟蒙了新時代深度學習[50]，在重新理解“人”的基礎上喚醒生命真正活力。在此進程中，學生不但對自在的共同體認知學習抱有濃厚的興趣、感情和高度責任心，而且將自身的信仰、關懷和熱忱融入自覺、自主和共為元認知活動中，真正將學習與自身生活和生命融為一體，達致知識、技能、情感、意志、環(huán)境和行為等學習要素的整體和合狀態(tài)，煥發(fā)學習自由光輝。

GPT等智能技術的加速躍遷，催生了人機共生的學習2.0[51]。在具有當代學習價值論進階品質的態(tài)度勝任力看來，學習勝任力除了探討學生到底如何和究竟以何建構和遷移知識外，更重要的是回答學生最終為何要建構和遷移知識。態(tài)度勝任力賦予學習的價值理念、深層情感和應答品質，是所有識知活動的方向指引和核心驅動，對促進當代學生自由全面且可持續(xù)發(fā)展具有重要意義[52]。在學習目標和內容方面，態(tài)度勝任力強調人工智能時代下學生必須通過不斷追問自身學習意義，明確學習理想、目的和價值，并結合懷有熱忱的領域，整體確立和規(guī)劃好學習目標和具體內容；在學習方法方面，態(tài)度勝任力強調培養(yǎng)和發(fā)展學生智能學習中的內外部學習動機、積極學習情感和卓越學習品質，以此促進新時代下的深度學習[53]；在學習結果及其評價方面，態(tài)度勝任力批判一味注重分數(shù)等量化結果，而是以每個學生的學習生命是否以及下一步如何實現(xiàn)最優(yōu)化成長為標準，對學習結果進行持續(xù)且有針對性的智能化實時系統(tǒng)評估反饋[54]。態(tài)度勝任力的生命化學習價值論進階，敞亮了人工智能時代下學生持續(xù)學習優(yōu)化的內外部意義，點燃了學生與智能技術等學習主體相互促進的學習情感，同時化育著學生積極、嚴謹、堅毅等寶貴學習品質，真正成長為“會學”“善學”而且“志學”的新一代學習者，達致學習自由。

學習勝任力的發(fā)展特質與生俱來[55]。學習勝任力就如生命最偉大進化的“基因”，它幾乎與學習者的生命同時誕生，并在會學、善學、志學等自然和人工選擇背景下調控著所有學習活動，隨著學習生命不斷適應自身生存環(huán)境而同時發(fā)展進化。學習勝任力發(fā)展（The Development of Learning Competence）是一種可觀測的學生持續(xù)迭代生成著的高水平學成綜合能力和行為。具體而言，已有研究主要聚焦于學生所具備的綜合學習能力，但具備學成能力不代表成學并成事成己。如何識知、何以識知和為何識知的“成學并成事成己的學習行為”，方是人確證和成就自身生命存在的根本[56]?；?，學習勝任力發(fā)展還強調學生高水平學成的綜合學習行為。并且，當代的學習勝任力絕不是一朝學成、永遠學成，而是需要學生基于自身自由意志和現(xiàn)實情境，不斷自覺自主共為地迭代發(fā)展。人工智能時代不再是“知識決定命運”，而是學習勝任力發(fā)展水平?jīng)Q定命運[57]。在“有性繁殖”的關系理性取向下，“運動”作用能中學習建構力、遷移力和內動力的會學認知勝任力、“視覺”發(fā)展能中學習自覺力、自主力和共為力的善學元認知勝任力、“熱血”生命能中學習理念力、情感力和品質力的志學態(tài)度勝任力三位一體、相輔相成，且持續(xù)歷時優(yōu)化和演進躍升，推動著學習勝任力“基因”不斷發(fā)展進化，實現(xiàn)人工智能時代下學習者超越學習自在，走向學習自覺自主共為，通達學習自由的學以成人“洪堡時刻”①。可以說，21世紀的文盲不再是目不識丁的人，而是不具備學習勝任力的人。

學習勝任力“基因”的發(fā)展進化，就是學習者的學習生命進化與社會進化、技術進化和課堂進化的共在互促交融。在學習進化論看來，一是需要社會學習文化進化，走向創(chuàng)新性發(fā)展。我們亟需立足“因材施教”和“不言之教”等中國優(yōu)秀傳統(tǒng)學習文化，通過學習認知神經(jīng)科學、教育心理學等超學科貫通的文化和融，推動終身學習時代下包含生-師-機-境等要素的不同智能教育應用場景的持續(xù)創(chuàng)新進化。二是需要技術應用開發(fā)，規(guī)避學習倫理與法律風險。技術的最大價值在于人怎么用，亟需加以探討解決的是，智能技術的數(shù)據(jù)安全及使用權、技術平等化抑或更加階層化等技術風險和倫理問題[58]，真正構建技術良性協(xié)同的智能學習生態(tài)體系，實現(xiàn)新時代的“大規(guī)模個性化培養(yǎng)”。三是需要課堂智能化轉型，施行學習為本評估新方式[59]?！皩W習”與“評估”割裂是課程智能化轉型面臨的重大挑戰(zhàn)，逼促我們充分發(fā)揮人工智能“介導作用”能力，將學習與評估在課堂教學活動中融為一體。新時代下的學習勝任力發(fā)展研究，呼喚研究者以多種理論視角加以觀照，通過課程規(guī)劃設計、評估工具開發(fā)等方式，應用GPT-4等智能技術實現(xiàn)評估融入課堂學習活動的創(chuàng)新，將學習為本評估切實融入到學生學習勝任力發(fā)展的學習目標、內容、方法、結果和評價中[60]。

“大智廣容”，知識即方法[61]。學習勝任力發(fā)展，就本體論澄明和認識論整合以及價值論融會，都與學生的學習方法論緊密關聯(lián)，正是智能化學習型社會中教育不斷優(yōu)化學生自身學習生命存在及其世界、超越學習自在達致學習自由的當代方法論路徑，譜寫了人工智能時代理論與實踐緊密結合的學習進化論！

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作者簡介：

朱琦：博士，研究方向為課程與教學基本理論、教育人工智能課程研發(fā)與評價、教育倫理學。

黃甫全：教授，博士生導師，研究方向為課程與教學基本理論、教育文化哲學、教師教育學、德育神經(jīng)科學與人工智能研發(fā)。

蔣慧芳：博士后，研究方向為課程與教學基本理論、學本評估、教師教育學。

The Development of Learning Competence： The Learning Evolution in the Era of Artificial Intelligence

Zhu Qi1， Huang Fuquan2， Jang Huifang1

（1.School of Education， South China Normal University， Guangzhou 510631， Guangdong； 2.School of Studies in Fundamental Education， South China Normal University， Shanwei 516625， Guangdong）

Abstract： The development of learning competence has been highlighted as the critical theme of promoting learners’ free， comprehensive and sustainable development in the age of artificial intelligence. From the theoretical perspective of cultural philosophy in competence development， the learning evolution in the era of artificial intelligence is quietly emerging. The learning ontology of cognitive competence of learners how to knowing， from subjective competence to communicative competence to cultural competence， manifests that learners’ “l(fā)earning to learn” comprehensive ability is composed of learning construction， learning transfer and learning intra-action. The learning epistemology of metacognitive competence of learners by what to knowing， from subjectivity to inter-subjectivity to otherness， integrates that learners’ “good at learning” comprehensive ability is consist of learning self-consciousness， learning autonomy and learning community. The learning axiology of attitudinal competence of learners why to knowing， from instrumental rationality to communicative rationality to relational rationality， blends that learners’ “will to learn”comprehensive ability is constitute by learning idea， learning affection and learning approaches. Cognitive competence， metacognitive competence and attitudinal competence are trinity and continuously evolving， jointly opening up a new learning evolutionary perspective of ontology-epistemology-axiology-methodology unified “Learning to be Human” of learning competence development in the era of artificial intelligence.

Keywords： Artificial Intelligence； the development of learning competence； cognitive competence； metacognitive competence； attitudinal competence； learning evolution

責任編輯：趙云建

① “洪堡時刻”，用以形容人持續(xù)開展特定活動后終于覺醒到所處世界原來是一個萬物互聯(lián)整體系統(tǒng)的頓悟時刻。