石修銀

【關(guān)鍵詞】邏輯思維；培育維度；培育策略；教育責任

一、閱讀教學當與培養(yǎng)邏輯思維能力密切結(jié)合

張志公先生提出：“語文教學中的邏輯性表現(xiàn)在兩個方面：一是教學內(nèi)容和這些內(nèi)容的安排、組織以及教學的方式、方法，要合乎邏輯，而不是隨意的；一是力求使學生學習語文的過程和培養(yǎng)邏輯思維能力密切結(jié)合起來?！保?］《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課程標準”）指出，“思維能力是指學生在語文學習過程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現(xiàn)，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維”。邏輯思維是以概念、判斷和推理等形式表現(xiàn)出來的思維，是培養(yǎng)學生獨立思考能力、辯證思維能力、創(chuàng)造思維能力的基礎(chǔ)。新課程標準在總目標中提出，學生要“樂于探索，勤于思考，初步掌握比較、分析、概括、推理等思維方法，辯證地思考問題，有理有據(jù)、負責任地表達自己的觀點”。

目前不少教師認為，培養(yǎng)邏輯思維是作文教學的任務，閱讀教學的任務則是讓學生獲得人文主題的涵育與語文要素的訓練。語文要素包括語文知識、語文能力、學習方法等方面，其中語文能力就包含邏輯思維能力，但大多數(shù)老師對此未予以關(guān)注。學生的邏輯思維能力得不到發(fā)展與提升，不僅難以實現(xiàn)深度學習，其語文核心素養(yǎng)也得不到有效提高，這直接影響學生未來的發(fā)展。

二、閱讀教學中邏輯思維培育的三個維度

在邏輯思維中，要用到概念、判斷、推理等思維形式和比較、分析、綜合、抽象、概括等方法，而掌握和運用這些思維形式和方法的程度，也就是邏輯思維的能力。［2］概念是思考的起點與線索，推斷是邏輯思考主要的隱性體現(xiàn)，表達則是邏輯思考的顯性呈現(xiàn)，這三點是邏輯思維能力培養(yǎng)的關(guān)鍵點。因此，學生邏輯思維能力的培育可以基于這三個維度進行。

1. 概念維度：內(nèi)涵一致性

邏輯思維，首先是思想連接的同一性、保持性，表現(xiàn)為概念的一致性。概念清晰是邏輯思維的首要品質(zhì)。它要求同一概念在同一語境下保持一致。學生在閱讀活動中，要避免出現(xiàn)偷換概念的情況發(fā)生。比如，學習了《清貧》一課，教師要求學生交流對方志敏所說的“清貧”的理解。一個學生回答：我家就是清貧的，父親工資不高，母親沒有工作，但我們沒有被困難嚇倒，我們有改變生活的愿望，并為之努力。文章中的“清貧”是指“潔白樸素的生活”，是一種為了理想而甘受清貧、舍己為公的美德，是一種崇高的境界。而學生所說的“清貧”指的是“貧困的生活”，即偷換了概念，我們要引導學生進行矯正。

2. 推斷維度：推理縝密性

推理、判斷是基于前提與事實而提出的。教師在教學時應當關(guān)注以下兩點。

（1）前提的合理性

觀點的推理，在假言、選言與直言判斷中，應當具備一個合理、正確的大前提。在閱讀教學中，很多學生對文本推理的大前提是錯誤的，導致推理無效甚至十分荒誕。例如，《兩小兒辯日》中，一兒（稱甲）曰：“我以日始出時去人近，而日中時遠也?！崩碛墒牵骸叭粘醭龃笕畿嚿w，及日中則如盤盂，此不為遠者小而近者大乎？”一兒（稱乙）認為：“日初出遠，而日中時近也?！崩碛墒牵骸叭粘醭鰷鏈鏇鰶觯捌淙罩腥缣綔?，此不為近者熱而遠者涼乎？”甲乙針對同一問題，得出了兩個迥異的判斷。矛盾律指出，二者必有一真的情況下，甲乙不可能同時為真。甲乙邏輯推理的路徑是相同的，不妨選甲來進行分析。

大前提：如果一個事物離人近，相比于它離人遠時，它看上去是較大的。

小前提：日出時，太陽看上去很大。

結(jié)論：太陽在日出時離人近。

這個前提是不符合天文科學知識的?！坝^測者與太陽的距離是在不斷變化的，距離的變化確實可以導致太陽視大小和地面接收能量多少的變化，但距離變化相對于日地距離非常微小?！保?］可見，甲乙作出推理和判斷的大前提是錯誤的。他們只是根據(jù)生活經(jīng)驗來推理，缺乏科學的認知。在當時，作者也不可能有正確認知，兩小兒的話也就似乎各有道理。教師在教學這一課時，可以結(jié)合相關(guān)的邏輯知識進行教學，初步培養(yǎng)學生利用邏輯知識來分析、評價的習慣。

（2）理據(jù)的支撐性

充足理由律的要求：第一，理由必須真實；第二，理由與推斷之間要有邏輯聯(lián)系。閱讀中形成的觀點，要有充足的理由，有證據(jù)的支撐，才是合乎邏輯的?；诖耍瑢W生要逐步形成以下三種意識。

一是有依據(jù)確證進行推理的意識。有力度的證據(jù)才能支撐觀點，而有力度的證據(jù)源自證據(jù)的確證性與可信度。比如，教學六年級上冊《宇宙生命之謎》時，教師提問：作者在敘述美國科學家利用探測器拍攝火星大量照片一事時，為什么要交代時間（1971 年）和探測器名稱（“水手9 號”）？有學生這樣回答：這樣讓人感覺具體而不空洞，增強了文章的可讀性。這種理解是存在問題的。加上具體的時間與探測器名稱，會讓讀者感覺事例真實可查，這樣增強了“科學家利用探測器對火星作近距離的觀測”之說的可信性。學生出現(xiàn)理解上的問題，當源于不能有依據(jù)地作出判斷。教學時，教師可再提醒學生：這個例子如果能再交代出處，就更能體現(xiàn)確證意識，體現(xiàn)表達的邏輯性了。

二是有依據(jù)文本的意識。閱讀中，闡釋源自文本材料，闡發(fā)也當如此。何謂闡釋與闡發(fā)？“如果原文本只是起點而不是歸宿，宜視作闡發(fā)而非闡釋——闡釋雖有發(fā)揮，但仍以文本為歸宿；闡發(fā)以文本為起點，以自己要說的為終點。換用馮友蘭的話說，闡釋是照著說，闡發(fā)是接著說?！保?］闡發(fā)雖然不屬于推理，但要有其合理性，要體現(xiàn)與文本的邏輯關(guān)系。例如，學習《書戴嵩畫?！窌r，一學生闡發(fā)：“耕當問奴，織當問婢”，每個人都有自己認識上的不足，多向他人學習，才能發(fā)現(xiàn)自己的缺陷，也才能完善自己。這樣的闡發(fā)便脫離文本材料，無法讓讀者明白觀點與文本的邏輯關(guān)系。

三是有說理生活化的意識。中國文人闡述學說，習慣運用類比、隱喻、象征、暗示等，特別推崇類比、比喻“說理”，稱其能“點石成金”，化平淡為生動，化抽象為具體，化深奧為淺顯，這與傳統(tǒng)的重形象輕邏輯的審美取向相關(guān)。徐賁認為：“在說理中運用類比并不是說明的理由或證據(jù)，而只是說明與解釋?！保?］很多學生并不知道類比、比喻等的說理缺陷，無法理解其真正作用。比如一學生這樣點評：五年級下冊《手指》一文，最大的價值就是用比喻來講道理，以“我一只手上的五根手指，各有不同的姿態(tài)，各具不同的性格，各有所長，各有所短?！鄙鷦佑辛Φ馗嬲]世人：團結(jié)一致，成為一個拳頭，那就有力量。這里的理解，“用比喻來講道理”因而“生動有力地告誡世人”也是值得懷疑的。只能說比喻可以生動地闡明觀點，讓讀者容易理解，但不能有力地證明自己的觀點，故而說理質(zhì)量不高，“ 告誡”的力度不足。學生這樣點評，從學理角度審查，就是邏輯思維不夠縝密。教師要引導學生理解，如果加上自己身邊的生活事例，比如家庭成員各有自己的長處，勁兒往一處使，團結(jié)一致，家庭氛圍就會更加和諧，這樣審視自己的生活體驗，更易獲得共鳴。

3. 表達維度：語言條理性

日本學者西村克己認為：“所謂有邏輯，即及時建立邏輯結(jié)構(gòu)，從而得出結(jié)論，使結(jié)論的正當性有理可循。”跳躍式思考就是“說話的論據(jù)時常出現(xiàn)跳躍，語言不連貫”“不想讓對方明白自己的意思。”［6］話語條理有序，體現(xiàn)的邏輯思維是清晰的。要想實現(xiàn)語言的條理性，就要從語言的語序與關(guān)聯(lián)性中尋找突破，應當落實兩點。

一是表達語序的條理性。語言是思維的外化，思維混亂，語言表達也會混亂。比如教學三年級下冊《我不能失信》時，筆者提出問題：文章的題目能否改成“我并不后悔”？一學生回答：我認為可以。因為這能讓人感到宋慶齡態(tài)度的明確與堅決，吸引讀者，激發(fā)讀者閱讀興趣。上述回答條理不清，也就造成他人理解困難。這時，不妨用序號或概括提示來厘清層次關(guān)系。比如，學生回答可修改為：可以。一是標題體現(xiàn)了宋慶齡守信用的堅定態(tài)度，符合文章的主旨；二是什么事讓她“并不后悔”呢？可以激發(fā)讀者的閱讀興趣。這樣從標題的意義層和藝術(shù)層來分析，就會使語言更加條理清晰，不會產(chǎn)生論據(jù)跳躍的情況。

二是注意觀點間的關(guān)聯(lián)性。閱讀的過程中，學生會產(chǎn)生多種觀點，這些觀點往往是散亂的、碎片化的。這是學生答題中最常見的問題。教師要引導學生避免在闡釋過程中出現(xiàn)觀點的散亂與碎片化，實現(xiàn)思維的推進與深化，使其邏輯思維更加縝密。比如，教師提問：對于“課文《伯牙鼓琴》，很多資料將題目寫成‘伯牙善鼓琴，你認為哪個題目更好？”一個學生回答：我認為“伯牙鼓琴”好，因為伯牙鼓琴，不突出“善”字，就是敘述伯牙鼓琴的事情，這樣可以更好地體現(xiàn)知音寶貴、贊揚純真友誼的主題；不加“善”這一修飾詞，平實而具有懸念，更能吸引讀者。學生通過關(guān)聯(lián)詞將句間的聯(lián)系清晰地呈現(xiàn)出來，體現(xiàn)了其語言的條理性和邏輯思維的縝密。

三、閱讀教學中，培育學生邏輯思維的教師作為

邏輯思維涉及的能力項多，培育策略也各具特點。在閱讀教學中，教師可從以下三個維度開展教學實踐。

1. 知識維度：引導學生學習主要的邏輯規(guī)律

教師應引導學生掌握邏輯思維中主要的四種規(guī)律，實現(xiàn)學生思維的清晰與縝密。

（1）同一律

同一律是指在同一思維過程中，須使用概念和判斷的同一意義。在指導學生作文或口語表達時，要求學生明晰中心詞的概念，理解其內(nèi)涵與外延的一致性。比如，五年級下冊《楊氏之子》中，孔君平看到楊梅，故意說是楊家種的果（梅）。這就是偷換概念。

（2）矛盾律

矛盾律是指兩個互相否定的觀點，在同一語境中必有一假，不能同真。比如，教學五年級下冊《自相矛盾》時，要引導學生明白兩個矛盾的事物不能同真，必有一假——難怪有人說“以子之矛陷子之盾，何如？”時，鬻者無法回答。

（3）排中律

排中律指的是同一思維過程，兩個互相矛盾的觀點必有一真，不能都假。比如，學習《梅花魂》，有學生說：“學習課文，我認為主旨是贊揚梅花，體會主人公外祖父的思鄉(xiāng)、愛國情感。”主旨是文章的中心，但學生的點評卻說成了兩個中心，這說明學生未讀懂文中梅花的象征含義——引發(fā)和表達思鄉(xiāng)、愛國情感的載體。學生的點評反映出其思維的模糊。

教學中，教師可以組織學生以學習小組的形式進行討論，學生相互交流對文本的理解，教師適時提供互評支架。比如：小組內(nèi)同學闡述時，核心概念是否一致？話語是否違背了排中律或矛盾律？闡述觀點時，觀點是否交叉重疊？條理是否清晰？觀點與事例之間是否有關(guān)聯(lián)性？這樣學生可以借助互評支架檢查表述的邏輯，并自主修改。

（4）充足理由律

充足理由律是指一個觀點要被確定為真，就要提供充足的理由?；谖谋镜睦碛?，教師教學時，要引導學生研讀文本，根據(jù)文本內(nèi)容理解重點語句；不能讓學生脫離語境，無中生有地提出觀點。教師也可以組織學生以學習小組的形式開展自主、合作、探究學習，由教師提供評議支架，讓學生在互評中檢查自己的推理是否具有力度。比如：理由是否來自文本？理由是否考慮了文化語境、情境語境和篇章語境？他人與自己所依據(jù)材料的理解有什么不同？理由的表述是否清晰到位？根據(jù)上述評議支架，學生就知道可以從哪些角度進行評價，其邏輯思維能力的培養(yǎng)就有了抓手。另一種理由是推斷前提的準確性，即教師要引導學生在推理判斷時注意假言判斷、直言判斷、選言判斷的大前提是否準確。

培育邏輯思維能力，試題強大的引導功能不可忽視。日常教學中，教師可根據(jù)閱讀文本的特點，適時引導學生進行邏輯推理訓練。如可以設(shè)計這樣的題目：文本中的觀點，是怎樣推斷出來的？推斷的理由充分嗎？通過這樣的提問，可以引導學生在閱讀時關(guān)注文本邏輯，培養(yǎng)良好的思維習慣。

2. 寫作維度：引導學生掌握邏輯清晰的表達能力

段落是言語表達的單元，是訓練邏輯思維能力的有力抓手。知道了邏輯規(guī)律，就要學會在段落寫作中清晰地表達出來。首先，要讓學生掌握常見的五種段落結(jié)構(gòu)，如表1 所示。

其次，要訓練學生理順句子間的邏輯關(guān)系。比如，在學習六年級下冊《聰明在于學習，天才在于積累》時，可引導學生通過分析關(guān)聯(lián)詞理清邏輯脈絡(luò)：

①一直到現(xiàn)在我也貫徹這個原則：別人看一篇東西要三小時，我就花三個半小時。②經(jīng)過長期積累，就多少可以看出成績來。③并且在基本技巧爛熟之后，往往能夠一個鐘頭就看懂一篇人家看十天半月也解不透的文章。④所以，前一段時間的加倍努力，在后一段時間能收到預想不到的效果。

通過分析關(guān)聯(lián)詞可知，②③是并列關(guān)系，與①是承接關(guān)系，①②③與④之間是因果關(guān)系。

3. 習慣養(yǎng)成維度：引導學生養(yǎng)成修改的習慣

葉圣陶認為：“寫完了，從頭至尾看一遍，馬上自己審核，自己修訂，這也是一種好習慣。寫完了，站在讀者的地位把自己的文念一遍，看它是不是念起來上口，聽起來順耳，這樣做是從群眾觀點審核自己的文，也是一個好習慣?！保?］教師要培養(yǎng)學生修改習作的習慣，逐步實現(xiàn)其邏輯思維的自覺。教學中，教師可從概念、行文和理據(jù)三個層次搭建內(nèi)審支架（見表2），促成學生的自我評價。

從這三個層面反思，不斷檢查、修改，就可以實現(xiàn)清晰地寫作與口頭表達，實現(xiàn)思維的發(fā)展與提升。

培育邏輯思維能力，提升學生的思維品質(zhì)，實現(xiàn)思維的縝密性、清晰性，是在多元世界中交流對話所必備的素質(zhì)。語文教師應主動探索培育學生邏輯思維能力的策略，為學生未來發(fā)展與社會文明進步貢獻自己的教育智慧。