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        學生閱讀:邏輯思維培育維度與教師作為

        2023-08-18 20:18:22石修銀
        語文建設(shè)·下半月 2023年7期

        石修銀

        【關(guān)鍵詞】邏輯思維;培育維度;培育策略;教育責任

        一、閱讀教學當與培養(yǎng)邏輯思維能力密切結(jié)合

        張志公先生提出:“語文教學中的邏輯性表現(xiàn)在兩個方面:一是教學內(nèi)容和這些內(nèi)容的安排、組織以及教學的方式、方法,要合乎邏輯,而不是隨意的;一是力求使學生學習語文的過程和培養(yǎng)邏輯思維能力密切結(jié)合起來?!保?]《義務教育語文課程標準(2022 年版)》(以下簡稱“新課程標準”)指出,“思維能力是指學生在語文學習過程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現(xiàn),主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維”。邏輯思維是以概念、判斷和推理等形式表現(xiàn)出來的思維,是培養(yǎng)學生獨立思考能力、辯證思維能力、創(chuàng)造思維能力的基礎(chǔ)。新課程標準在總目標中提出,學生要“樂于探索,勤于思考,初步掌握比較、分析、概括、推理等思維方法,辯證地思考問題,有理有據(jù)、負責任地表達自己的觀點”。

        目前不少教師認為,培養(yǎng)邏輯思維是作文教學的任務,閱讀教學的任務則是讓學生獲得人文主題的涵育與語文要素的訓練。語文要素包括語文知識、語文能力、學習方法等方面,其中語文能力就包含邏輯思維能力,但大多數(shù)老師對此未予以關(guān)注。學生的邏輯思維能力得不到發(fā)展與提升,不僅難以實現(xiàn)深度學習,其語文核心素養(yǎng)也得不到有效提高,這直接影響學生未來的發(fā)展。

        二、閱讀教學中邏輯思維培育的三個維度

        在邏輯思維中,要用到概念、判斷、推理等思維形式和比較、分析、綜合、抽象、概括等方法,而掌握和運用這些思維形式和方法的程度,也就是邏輯思維的能力。[2]概念是思考的起點與線索,推斷是邏輯思考主要的隱性體現(xiàn),表達則是邏輯思考的顯性呈現(xiàn),這三點是邏輯思維能力培養(yǎng)的關(guān)鍵點。因此,學生邏輯思維能力的培育可以基于這三個維度進行。

        1. 概念維度:內(nèi)涵一致性

        邏輯思維,首先是思想連接的同一性、保持性,表現(xiàn)為概念的一致性。概念清晰是邏輯思維的首要品質(zhì)。它要求同一概念在同一語境下保持一致。學生在閱讀活動中,要避免出現(xiàn)偷換概念的情況發(fā)生。比如,學習了《清貧》一課,教師要求學生交流對方志敏所說的“清貧”的理解。一個學生回答:我家就是清貧的,父親工資不高,母親沒有工作,但我們沒有被困難嚇倒,我們有改變生活的愿望,并為之努力。文章中的“清貧”是指“潔白樸素的生活”,是一種為了理想而甘受清貧、舍己為公的美德,是一種崇高的境界。而學生所說的“清貧”指的是“貧困的生活”,即偷換了概念,我們要引導學生進行矯正。

        2. 推斷維度:推理縝密性

        推理、判斷是基于前提與事實而提出的。教師在教學時應當關(guān)注以下兩點。

        (1)前提的合理性

        觀點的推理,在假言、選言與直言判斷中,應當具備一個合理、正確的大前提。在閱讀教學中,很多學生對文本推理的大前提是錯誤的,導致推理無效甚至十分荒誕。例如,《兩小兒辯日》中,一兒(稱甲)曰:“我以日始出時去人近,而日中時遠也?!崩碛墒牵骸叭粘醭龃笕畿嚿w,及日中則如盤盂,此不為遠者小而近者大乎?”一兒(稱乙)認為:“日初出遠,而日中時近也?!崩碛墒牵骸叭粘醭鰷鏈鏇鰶觯捌淙罩腥缣綔?,此不為近者熱而遠者涼乎?”甲乙針對同一問題,得出了兩個迥異的判斷。矛盾律指出,二者必有一真的情況下,甲乙不可能同時為真。甲乙邏輯推理的路徑是相同的,不妨選甲來進行分析。

        大前提:如果一個事物離人近,相比于它離人遠時,它看上去是較大的。

        小前提:日出時,太陽看上去很大。

        結(jié)論:太陽在日出時離人近。

        這個前提是不符合天文科學知識的?!坝^測者與太陽的距離是在不斷變化的,距離的變化確實可以導致太陽視大小和地面接收能量多少的變化,但距離變化相對于日地距離非常微小?!保?]可見,甲乙作出推理和判斷的大前提是錯誤的。他們只是根據(jù)生活經(jīng)驗來推理,缺乏科學的認知。在當時,作者也不可能有正確認知,兩小兒的話也就似乎各有道理。教師在教學這一課時,可以結(jié)合相關(guān)的邏輯知識進行教學,初步培養(yǎng)學生利用邏輯知識來分析、評價的習慣。

        (2)理據(jù)的支撐性

        充足理由律的要求:第一,理由必須真實;第二,理由與推斷之間要有邏輯聯(lián)系。閱讀中形成的觀點,要有充足的理由,有證據(jù)的支撐,才是合乎邏輯的?;诖耍瑢W生要逐步形成以下三種意識。

        一是有依據(jù)確證進行推理的意識。有力度的證據(jù)才能支撐觀點,而有力度的證據(jù)源自證據(jù)的確證性與可信度。比如,教學六年級上冊《宇宙生命之謎》時,教師提問:作者在敘述美國科學家利用探測器拍攝火星大量照片一事時,為什么要交代時間(1971 年)和探測器名稱(“水手9 號”)?有學生這樣回答:這樣讓人感覺具體而不空洞,增強了文章的可讀性。這種理解是存在問題的。加上具體的時間與探測器名稱,會讓讀者感覺事例真實可查,這樣增強了“科學家利用探測器對火星作近距離的觀測”之說的可信性。學生出現(xiàn)理解上的問題,當源于不能有依據(jù)地作出判斷。教學時,教師可再提醒學生:這個例子如果能再交代出處,就更能體現(xiàn)確證意識,體現(xiàn)表達的邏輯性了。

        二是有依據(jù)文本的意識。閱讀中,闡釋源自文本材料,闡發(fā)也當如此。何謂闡釋與闡發(fā)?“如果原文本只是起點而不是歸宿,宜視作闡發(fā)而非闡釋——闡釋雖有發(fā)揮,但仍以文本為歸宿;闡發(fā)以文本為起點,以自己要說的為終點。換用馮友蘭的話說,闡釋是照著說,闡發(fā)是接著說?!保?]闡發(fā)雖然不屬于推理,但要有其合理性,要體現(xiàn)與文本的邏輯關(guān)系。例如,學習《書戴嵩畫?!窌r,一學生闡發(fā):“耕當問奴,織當問婢”,每個人都有自己認識上的不足,多向他人學習,才能發(fā)現(xiàn)自己的缺陷,也才能完善自己。這樣的闡發(fā)便脫離文本材料,無法讓讀者明白觀點與文本的邏輯關(guān)系。

        三是有說理生活化的意識。中國文人闡述學說,習慣運用類比、隱喻、象征、暗示等,特別推崇類比、比喻“說理”,稱其能“點石成金”,化平淡為生動,化抽象為具體,化深奧為淺顯,這與傳統(tǒng)的重形象輕邏輯的審美取向相關(guān)。徐賁認為:“在說理中運用類比并不是說明的理由或證據(jù),而只是說明與解釋?!保?]很多學生并不知道類比、比喻等的說理缺陷,無法理解其真正作用。比如一學生這樣點評:五年級下冊《手指》一文,最大的價值就是用比喻來講道理,以“我一只手上的五根手指,各有不同的姿態(tài),各具不同的性格,各有所長,各有所短?!鄙鷦佑辛Φ馗嬲]世人:團結(jié)一致,成為一個拳頭,那就有力量。這里的理解,“用比喻來講道理”因而“生動有力地告誡世人”也是值得懷疑的。只能說比喻可以生動地闡明觀點,讓讀者容易理解,但不能有力地證明自己的觀點,故而說理質(zhì)量不高,“ 告誡”的力度不足。學生這樣點評,從學理角度審查,就是邏輯思維不夠縝密。教師要引導學生理解,如果加上自己身邊的生活事例,比如家庭成員各有自己的長處,勁兒往一處使,團結(jié)一致,家庭氛圍就會更加和諧,這樣審視自己的生活體驗,更易獲得共鳴。

        3. 表達維度:語言條理性

        日本學者西村克己認為:“所謂有邏輯,即及時建立邏輯結(jié)構(gòu),從而得出結(jié)論,使結(jié)論的正當性有理可循。”跳躍式思考就是“說話的論據(jù)時常出現(xiàn)跳躍,語言不連貫”“不想讓對方明白自己的意思。”[6]話語條理有序,體現(xiàn)的邏輯思維是清晰的。要想實現(xiàn)語言的條理性,就要從語言的語序與關(guān)聯(lián)性中尋找突破,應當落實兩點。

        一是表達語序的條理性。語言是思維的外化,思維混亂,語言表達也會混亂。比如教學三年級下冊《我不能失信》時,筆者提出問題:文章的題目能否改成“我并不后悔”?一學生回答:我認為可以。因為這能讓人感到宋慶齡態(tài)度的明確與堅決,吸引讀者,激發(fā)讀者閱讀興趣。上述回答條理不清,也就造成他人理解困難。這時,不妨用序號或概括提示來厘清層次關(guān)系。比如,學生回答可修改為:可以。一是標題體現(xiàn)了宋慶齡守信用的堅定態(tài)度,符合文章的主旨;二是什么事讓她“并不后悔”呢?可以激發(fā)讀者的閱讀興趣。這樣從標題的意義層和藝術(shù)層來分析,就會使語言更加條理清晰,不會產(chǎn)生論據(jù)跳躍的情況。

        二是注意觀點間的關(guān)聯(lián)性。閱讀的過程中,學生會產(chǎn)生多種觀點,這些觀點往往是散亂的、碎片化的。這是學生答題中最常見的問題。教師要引導學生避免在闡釋過程中出現(xiàn)觀點的散亂與碎片化,實現(xiàn)思維的推進與深化,使其邏輯思維更加縝密。比如,教師提問:對于“課文《伯牙鼓琴》,很多資料將題目寫成‘伯牙善鼓琴,你認為哪個題目更好?”一個學生回答:我認為“伯牙鼓琴”好,因為伯牙鼓琴,不突出“善”字,就是敘述伯牙鼓琴的事情,這樣可以更好地體現(xiàn)知音寶貴、贊揚純真友誼的主題;不加“善”這一修飾詞,平實而具有懸念,更能吸引讀者。學生通過關(guān)聯(lián)詞將句間的聯(lián)系清晰地呈現(xiàn)出來,體現(xiàn)了其語言的條理性和邏輯思維的縝密。

        三、閱讀教學中,培育學生邏輯思維的教師作為

        邏輯思維涉及的能力項多,培育策略也各具特點。在閱讀教學中,教師可從以下三個維度開展教學實踐。

        1. 知識維度:引導學生學習主要的邏輯規(guī)律

        教師應引導學生掌握邏輯思維中主要的四種規(guī)律,實現(xiàn)學生思維的清晰與縝密。

        (1)同一律

        同一律是指在同一思維過程中,須使用概念和判斷的同一意義。在指導學生作文或口語表達時,要求學生明晰中心詞的概念,理解其內(nèi)涵與外延的一致性。比如,五年級下冊《楊氏之子》中,孔君平看到楊梅,故意說是楊家種的果(梅)。這就是偷換概念。

        (2)矛盾律

        矛盾律是指兩個互相否定的觀點,在同一語境中必有一假,不能同真。比如,教學五年級下冊《自相矛盾》時,要引導學生明白兩個矛盾的事物不能同真,必有一假——難怪有人說“以子之矛陷子之盾,何如?”時,鬻者無法回答。

        (3)排中律

        排中律指的是同一思維過程,兩個互相矛盾的觀點必有一真,不能都假。比如,學習《梅花魂》,有學生說:“學習課文,我認為主旨是贊揚梅花,體會主人公外祖父的思鄉(xiāng)、愛國情感。”主旨是文章的中心,但學生的點評卻說成了兩個中心,這說明學生未讀懂文中梅花的象征含義——引發(fā)和表達思鄉(xiāng)、愛國情感的載體。學生的點評反映出其思維的模糊。

        教學中,教師可以組織學生以學習小組的形式進行討論,學生相互交流對文本的理解,教師適時提供互評支架。比如:小組內(nèi)同學闡述時,核心概念是否一致?話語是否違背了排中律或矛盾律?闡述觀點時,觀點是否交叉重疊?條理是否清晰?觀點與事例之間是否有關(guān)聯(lián)性?這樣學生可以借助互評支架檢查表述的邏輯,并自主修改。

        (4)充足理由律

        充足理由律是指一個觀點要被確定為真,就要提供充足的理由?;谖谋镜睦碛?,教師教學時,要引導學生研讀文本,根據(jù)文本內(nèi)容理解重點語句;不能讓學生脫離語境,無中生有地提出觀點。教師也可以組織學生以學習小組的形式開展自主、合作、探究學習,由教師提供評議支架,讓學生在互評中檢查自己的推理是否具有力度。比如:理由是否來自文本?理由是否考慮了文化語境、情境語境和篇章語境?他人與自己所依據(jù)材料的理解有什么不同?理由的表述是否清晰到位?根據(jù)上述評議支架,學生就知道可以從哪些角度進行評價,其邏輯思維能力的培養(yǎng)就有了抓手。另一種理由是推斷前提的準確性,即教師要引導學生在推理判斷時注意假言判斷、直言判斷、選言判斷的大前提是否準確。

        培育邏輯思維能力,試題強大的引導功能不可忽視。日常教學中,教師可根據(jù)閱讀文本的特點,適時引導學生進行邏輯推理訓練。如可以設(shè)計這樣的題目:文本中的觀點,是怎樣推斷出來的?推斷的理由充分嗎?通過這樣的提問,可以引導學生在閱讀時關(guān)注文本邏輯,培養(yǎng)良好的思維習慣。

        2. 寫作維度:引導學生掌握邏輯清晰的表達能力

        段落是言語表達的單元,是訓練邏輯思維能力的有力抓手。知道了邏輯規(guī)律,就要學會在段落寫作中清晰地表達出來。首先,要讓學生掌握常見的五種段落結(jié)構(gòu),如表1 所示。

        其次,要訓練學生理順句子間的邏輯關(guān)系。比如,在學習六年級下冊《聰明在于學習,天才在于積累》時,可引導學生通過分析關(guān)聯(lián)詞理清邏輯脈絡(luò):

        ①一直到現(xiàn)在我也貫徹這個原則:別人看一篇東西要三小時,我就花三個半小時。②經(jīng)過長期積累,就多少可以看出成績來。③并且在基本技巧爛熟之后,往往能夠一個鐘頭就看懂一篇人家看十天半月也解不透的文章。④所以,前一段時間的加倍努力,在后一段時間能收到預想不到的效果。

        通過分析關(guān)聯(lián)詞可知,②③是并列關(guān)系,與①是承接關(guān)系,①②③與④之間是因果關(guān)系。

        3. 習慣養(yǎng)成維度:引導學生養(yǎng)成修改的習慣

        葉圣陶認為:“寫完了,從頭至尾看一遍,馬上自己審核,自己修訂,這也是一種好習慣。寫完了,站在讀者的地位把自己的文念一遍,看它是不是念起來上口,聽起來順耳,這樣做是從群眾觀點審核自己的文,也是一個好習慣?!保?]教師要培養(yǎng)學生修改習作的習慣,逐步實現(xiàn)其邏輯思維的自覺。教學中,教師可從概念、行文和理據(jù)三個層次搭建內(nèi)審支架(見表2),促成學生的自我評價。

        從這三個層面反思,不斷檢查、修改,就可以實現(xiàn)清晰地寫作與口頭表達,實現(xiàn)思維的發(fā)展與提升。

        培育邏輯思維能力,提升學生的思維品質(zhì),實現(xiàn)思維的縝密性、清晰性,是在多元世界中交流對話所必備的素質(zhì)。語文教師應主動探索培育學生邏輯思維能力的策略,為學生未來發(fā)展與社會文明進步貢獻自己的教育智慧。

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