肖貞紅 上海市閔行區(qū)江川路小學(xué)

一、研究背景

閱讀素養(yǎng)是小學(xué)生必備的重要素養(yǎng)，是個(gè)人學(xué)習(xí)和終身發(fā)展的重要基礎(chǔ)。習(xí)近平總書記說：“讀書可以讓人保持思想活力，讓人得到智慧啟發(fā)，讓人滋養(yǎng)浩然之氣?！?/p>

小學(xué)語文閱讀素養(yǎng)為學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)造力和未來發(fā)展奠定基礎(chǔ)，隨著知識(shí)的擴(kuò)充，智能的發(fā)展以及人格的健全，學(xué)生認(rèn)識(shí)世界、創(chuàng)造世界的能力隨之增長，使其在成年后能迅速參與社會(huì)、適應(yīng)社會(huì)、融入社會(huì)。在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師恰當(dāng)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)支架，有助于學(xué)生自主閱讀，能幫助學(xué)生讀懂文本，建構(gòu)意義，最終發(fā)展學(xué)生的閱讀能力。

小學(xué)中年級(jí)階段是由低年段向高年段發(fā)展的過渡，是閱讀素養(yǎng)形成和發(fā)展的關(guān)鍵期。閱讀素養(yǎng)大多在小學(xué)語文課程教學(xué)中培養(yǎng)形成。使用好教材，適時(shí)適度地補(bǔ)充閱讀，以支架理論優(yōu)化小學(xué)閱讀教學(xué)，激活學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，可使學(xué)生順利地在閱讀過程中理解故事內(nèi)容，感悟文本主題，發(fā)展語文思維，體會(huì)人物情感，學(xué)習(xí)語言表達(dá)，從而提高閱讀素養(yǎng)。

我們知道，“支架”的作用主要是支撐、承載、聯(lián)結(jié)等。從力學(xué)的角度上講，一個(gè)支架是否能夠正常發(fā)揮功能，關(guān)鍵要看其支點(diǎn)的設(shè)計(jì)是否合理。對“學(xué)習(xí)支架”而言，也應(yīng)當(dāng)如此。找準(zhǔn)學(xué)生現(xiàn)有水平和可能達(dá)到的發(fā)展水平之間的區(qū)域，并以此為支點(diǎn)，搭建一個(gè)高度合適的“腳手架”，可以幫助學(xué)生有效地突破自己的能力極限邊緣，并獲得新的發(fā)展高度。這是一個(gè)真正能起到支撐作用的位置，也能為學(xué)生提供其真正需要的幫助。如果支點(diǎn)設(shè)置過高，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了學(xué)生可能達(dá)到的高度，學(xué)生連這個(gè)“腳手架”都上不去，更何談去嘗試新高度？如果支點(diǎn)設(shè)置過低，學(xué)生也會(huì)因?yàn)槿狈μ魬?zhàn)性、學(xué)習(xí)動(dòng)力不足而得不到充分發(fā)展。在一個(gè)合適的支點(diǎn)上搭建的“腳手架”，應(yīng)該是學(xué)生“踮起腳來”，“跳一跳”就會(huì)摘到果實(shí)的高度。

因此，教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)情和學(xué)習(xí)內(nèi)容適時(shí)適量地搭建“學(xué)習(xí)支架”，實(shí)現(xiàn)語言運(yùn)用能力的提升。

二、研究過程

找準(zhǔn)學(xué)生現(xiàn)有水平和可能達(dá)到的發(fā)展水平之間的區(qū)域，并以此為支點(diǎn)，搭建一個(gè)高度合適的“腳手架”，可以幫助學(xué)生有效地突破自己的能力極限邊緣，并獲得新的發(fā)展高度。應(yīng)該根據(jù)學(xué)情和學(xué)習(xí)內(nèi)容適時(shí)適量地設(shè)計(jì)“學(xué)習(xí)支架”，實(shí)現(xiàn)語言運(yùn)用能力的提升。

（一）梳理課后習(xí)題，看見支架

統(tǒng)編版教科書中的“語文要素”承載著語文素養(yǎng)，是一個(gè)大功率的學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)。它將《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容具體化，并把這些語文素養(yǎng)的基本“因素”有機(jī)嵌入各冊、各單元及各課中。從把握語文要素到提升語文素養(yǎng)，如何促進(jìn)學(xué)生在這兩者間架構(gòu)起合宜的學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)？抓住課后習(xí)題是關(guān)鍵。課后習(xí)題全面聚焦語文要素，并整合識(shí)字寫字、閱讀理解、表達(dá)積累等相關(guān)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，并且延伸到生活實(shí)際，是全面提升學(xué)生語文素養(yǎng)的樞紐，發(fā)揮著目標(biāo)導(dǎo)向和評(píng)價(jià)反饋的重要功能。因此，抓住課后習(xí)題，就能探尋到學(xué)習(xí)支架的邏輯主線。

課后練習(xí)題作為學(xué)習(xí)支架，其顯性的呈現(xiàn)方式基本有四類，明確提示著學(xué)習(xí)內(nèi)容。

第一類是問題式支架，一般以問題的方式引導(dǎo)學(xué)生研讀課文，為自主理解提供方向，并啟發(fā)思考。如《灰雀》是統(tǒng)編教材三年級(jí)上冊第八單元的一篇課文，本單元要求“學(xué)習(xí)帶著問題默讀，理解課文的意思”。課后第2 題，要求通過人物的語言，猜測他們心里在想什么。對于三年級(jí)學(xué)生而言，課文沒有直接寫小男孩捉走了灰雀，這是首先要引導(dǎo)學(xué)生理解的閱讀難點(diǎn)。若要讀出恰當(dāng)?shù)恼Z氣，就需要關(guān)注人物對話，從列寧和小男孩對話中猜測人物的內(nèi)心活動(dòng)，讀懂文章隱含的意思。

教學(xué)時(shí)，以兩個(gè)高階思維問題推動(dòng)教學(xué)。問題一：灰雀到底是自己飛走了，還是被男孩捉走了？從課文中畫出相關(guān)句子，找出理由來說明。問題二：默讀第3～10 自然段，猜一猜：在對話過程中，列寧和小男孩的心里各自在想什么。學(xué)生圍繞這兩個(gè)問題，開始了“自讀圈畫——思考表達(dá)——師生交流以建構(gòu)意義”的閱讀之旅。

第二類是圖表式支架，一般用表格、圖示等指導(dǎo)學(xué)生梳理、歸納，并建構(gòu)一個(gè)清晰簡約的學(xué)習(xí)地圖。如《慢性子裁縫和急性子顧客》課后第2 題：默讀課文，填寫下面的表格，再借助表格復(fù)述這個(gè)故事。還有《漏》課后習(xí)題3：借助下面的示意圖和文字提示，按照地點(diǎn)變化的順序，復(fù)述這個(gè)故事。

第三類是范例式支架，如《我們奇妙的世界》課后習(xí)題：“讀一讀下面的句子，感受這些普通而又美的事物。你也來寫一寫吧！”提供了文中的范例，給學(xué)生表達(dá)提供了借鑒。

第四類是任務(wù)式支架，如《趙州橋》課后習(xí)題：“假如你是導(dǎo)游，試著用下面的詞語，向游客介紹趙州橋?！边@是實(shí)踐性較強(qiáng)的特定任務(wù)。

（二）探尋方法過程，細(xì)化支架

方法，是學(xué)習(xí)的方法、方式和策略；過程，是學(xué)生經(jīng)歷知識(shí)、能力、素養(yǎng)等形成的過程。恰當(dāng)?shù)姆椒艽龠M(jìn)“過程”的充分展開，而學(xué)習(xí)過程展開得越充分，學(xué)生個(gè)體就越能深刻領(lǐng)悟方法，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)自主建構(gòu)。當(dāng)龐大的課后習(xí)題系統(tǒng)分解到每一篇課文中，就意味著語文要素要課課落地，教師應(yīng)細(xì)化學(xué)習(xí)支架，充分展開學(xué)程，夯實(shí)學(xué)法。

1.在教學(xué)目標(biāo)中體現(xiàn)方法與過程

教師一般會(huì)依據(jù)課后題制定教學(xué)目標(biāo)，課后習(xí)題顯性的內(nèi)容邏輯已經(jīng)規(guī)定了“教什么”和“學(xué)什么”，教師相對明確，但方法與過程邏輯的隱形存在，致使教師對于“怎么教”，尤其是學(xué)生“怎么學(xué)”相對模糊。

比如，三年級(jí)下冊《海底世界》，結(jié)合課后第1 題“朗讀課文。說說課文是從哪幾個(gè)方面介紹海底世界的”。為了讓“方法”和“過程”顯現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)中，可以采用填空的方式，倒逼自己從“學(xué)生怎么學(xué)”的角度再思考，知道課文是從海底很寧靜、動(dòng)物的聲音和活動(dòng)方式、植物差異大、豐富的能源這幾個(gè)方面介紹海底世界的。

學(xué)生已在三年級(jí)上冊學(xué)過“借助關(guān)鍵語句理解一段話的意思”，又在三年級(jí)下冊掌握了“借助關(guān)鍵語句概括一段話的大意”，聯(lián)系這兩個(gè)學(xué)情，教師就可以補(bǔ)充“方法”：靈活運(yùn)用找段落中關(guān)鍵語句的方法。融入“方法”和“過程”的學(xué)習(xí)支架才是完整而明晰的。

2.在教學(xué)過程中展開方法與過程

語文學(xué)習(xí)的過程是學(xué)生理解、積累和運(yùn)用語言文字的實(shí)踐過程。教學(xué)目標(biāo)中一旦有了“方法和過程”的定勢，教師就會(huì)努力促進(jìn)學(xué)習(xí)過程的充分展開。

《海底世界》一課，為了落實(shí)“靈活運(yùn)用找段落中關(guān)鍵語句的方法”，教師細(xì)化支架：“作者是從哪幾個(gè)方面介紹海底的景色和物產(chǎn)的呢？我們先來找每一段的關(guān)鍵句。”教師先讓學(xué)生回憶找關(guān)鍵句的方法，學(xué)生大多回答：“找總起句?！苯又處熞詫W(xué)定教，讓學(xué)生運(yùn)用“找總起句”的方法去找第2～6自然段的關(guān)鍵句。在獨(dú)立學(xué)習(xí)后，教師安排了小組討論：每個(gè)人交流找到的關(guān)鍵句，如果意見不統(tǒng)一，一會(huì)兒提出來。果然，學(xué)生對于第3 自然段的意見不統(tǒng)一。

“找關(guān)鍵句的方法原來不止一種”，這是學(xué)生新的建構(gòu)。從引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)結(jié)舊知，自主探究，小組合作，積聚問題，到全班分享，解決問題。“聯(lián)結(jié)”“合作”“分享”，教師層層打開支架，細(xì)化了課后習(xí)題的助學(xué)功能，在充分而完整的語文實(shí)踐過程中，學(xué)生加速了知識(shí)和能力的順應(yīng)。

（三）發(fā)展高階思維，優(yōu)化支架

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“在理解課文的基礎(chǔ)上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量?！边@就要求學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中有審辨性、創(chuàng)造性、批判性等高階思維的加入，學(xué)習(xí)支架的建構(gòu)就可以以高階思維發(fā)展為核心進(jìn)行優(yōu)化。

《司馬光》是統(tǒng)編教材中首次出現(xiàn)的文言文，根據(jù)課后題“跟著老師朗讀課文，注意詞句間的停頓”，可以知道學(xué)生要達(dá)到的一個(gè)重要目標(biāo)是“讀好文言文的停頓”。在落實(shí)這個(gè)目標(biāo)時(shí)，教師大多會(huì)提供“范讀”“跟讀”“自主朗讀”的學(xué)習(xí)支架。

我們可以優(yōu)化這種較為簡單的學(xué)習(xí)支架，基于高階思維發(fā)展，努力實(shí)現(xiàn)多維度整合，把“讀好”和“讀懂”相融，把“讀好”和“會(huì)讀”相連。

1.引向“整合”，建構(gòu)“會(huì)讀”支架

針對“讀好文言文的停頓”，學(xué)習(xí)支架搭建可分為三步：

第一步，教師帶讀后，學(xué)生發(fā)現(xiàn)在“群兒”“一兒”“眾”“光”“兒”這些表示“誰”的后面要停頓。

第二步，教師出示關(guān)于“足跌”和“沒水中”兩張圖片，幫助學(xué)生理解“足跌”是不小心摔倒了，和“沒水中”是先后出現(xiàn)的兩個(gè)動(dòng)作，由此讓學(xué)生明白，連貫動(dòng)作間也需稍作停頓。

關(guān)鍵的是第三步，教師引導(dǎo)：文中還有一句話也隱藏著連貫的動(dòng)作，趕緊找出來讀一讀。這句話就是：“光/持石/擊甕/破之。”

以上過程中，教師并不是單純?yōu)榱诉_(dá)成“讀好”，而是在引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)讀好停頓的兩個(gè)辦法，一是“誰/怎么樣”句子成分間的停頓；二是“連貫動(dòng)作”間的停頓。整合了內(nèi)容和方法，學(xué)習(xí)情境變得復(fù)雜了，學(xué)生就啟動(dòng)了較高層級(jí)的思維活動(dòng)，學(xué)習(xí)支架自主生成，既“讀好”了文言文，也逐步走向了“會(huì)讀”文言文。

2.指向“辨析”，建構(gòu)“讀懂”支架

辨別和分析，是一種審辨思維，能夠?yàn)閷W(xué)生提供更多同化和順應(yīng)的空間。語文學(xué)習(xí)中可以針對某個(gè)內(nèi)容，確定辨析點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)問題情境，學(xué)生通過獨(dú)立思考和合作探究，反思問題的癥結(jié)所在，即突破了理解的難點(diǎn)。

教學(xué)《司馬光》一課，當(dāng)學(xué)生會(huì)讀“光持石擊甕破之”一句后，教師出示：“光持石，擊甕，破之?！睂W(xué)生朗讀后產(chǎn)生疑問：第一句停頓很短，第二句停頓較長，并引發(fā)辨析點(diǎn)：“課文為什么不用逗號(hào)，停頓這么短促呢？請你們四人小組討論這個(gè)問題，用一個(gè)關(guān)鍵詞來說明原因。”并提示學(xué)生原因不止一個(gè)。學(xué)生討論后，師生共同整理，交流原因。

抓住“三個(gè)連貫動(dòng)作”這一句子特點(diǎn)，討論“為什么不能加逗號(hào)”的理由，這是教師引導(dǎo)學(xué)生從多個(gè)角度去審視某一概念或事實(shí)，優(yōu)化了“讀懂”的支架，感受到了司馬光急中生智的鮮明形象。

3.挑戰(zhàn)“評(píng)價(jià)”，建構(gòu)“創(chuàng)見”支架

課堂中，我們常常會(huì)讓學(xué)生嘗試“評(píng)價(jià)性理解”，這既能檢驗(yàn)學(xué)生是否全面理解了課文的思想內(nèi)容，又能促進(jìn)其深化理解，還能引導(dǎo)學(xué)生自主表達(dá)，進(jìn)入“再創(chuàng)造”的領(lǐng)域。

比如，教學(xué)《灰雀》一課時(shí)，對應(yīng)推進(jìn)教學(xué)的問題：“灰雀到底是自己飛走了，還是被男孩捉走了？從課文中畫出相關(guān)句子，找出理由來說明?！痹O(shè)計(jì)了語言支架，讓學(xué)生先依據(jù)閱讀線索找出重點(diǎn)，再通過對文本信息進(jìn)行解碼、推測等加工，形成判斷的理由，最后運(yùn)用語言支架把閱讀思考的結(jié)果清晰地呈現(xiàn)出來。

借助這個(gè)簡明清晰的語言支架，學(xué)生從文章中找到證明自己看法的具體語句，并能從不同的角度進(jìn)行合理推斷，“提煉關(guān)鍵詞”“說理由”促進(jìn)“解釋”“評(píng)價(jià)”“創(chuàng)見”等，有理有據(jù)、通順流暢地表達(dá)自己的觀點(diǎn)。

（四）關(guān)注學(xué)科素養(yǎng)，活化支架

所有學(xué)科都要以促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展為主要目標(biāo)?！皩W(xué)科核心素養(yǎng)”是整合了學(xué)科關(guān)鍵能力和學(xué)科育人價(jià)值要素的，并能夠滿足特定現(xiàn)實(shí)需求的綜合性表現(xiàn)。可見，在解決復(fù)雜問題的過程中更能體現(xiàn)學(xué)生的核心素養(yǎng)。教學(xué)中，構(gòu)建、提供相關(guān)學(xué)習(xí)支架，促使學(xué)生在完成任務(wù)的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)個(gè)體學(xué)習(xí)支架的重構(gòu)，獲得語文關(guān)鍵能力的整體發(fā)展和提升。

教學(xué)《趙州橋》一課，課后習(xí)題“向游客介紹趙州橋”，創(chuàng)設(shè)了更具綜合性和復(fù)雜性的任務(wù)：“請你做一回小導(dǎo)游，用自己喜歡的方式，進(jìn)行介紹?！睘閹椭鷮W(xué)生完成任務(wù)，教師引導(dǎo)學(xué)生搭建了不同的支架，最終，借助支架，學(xué)生順利地完成了做小導(dǎo)游的任務(wù)。

在之后教學(xué)《一幅名揚(yáng)中外的畫》一課時(shí)，教師依據(jù)要求，給學(xué)生安排了任務(wù)：“結(jié)合課文內(nèi)容和圖畫，向別人介紹《清明上河圖》”，并搭建了組合式的學(xué)習(xí)支架。任務(wù)需小組合作完成，當(dāng)學(xué)生積極參與到共同體的知識(shí)建構(gòu)時(shí)，他們對知識(shí)的理解會(huì)更深，更概括，學(xué)習(xí)動(dòng)力會(huì)更強(qiáng)。

在“做小導(dǎo)游”“做講解員”等任務(wù)驅(qū)動(dòng)型學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)支架最具遷移的活性。它整合了知識(shí)與能力，過程與方法，激發(fā)起強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)力，增進(jìn)著課堂互動(dòng)。學(xué)生最終的學(xué)習(xí)成果，或作品展示，或親身演繹等都是他們以主人的姿態(tài)與課文內(nèi)容、言語方式、價(jià)值意義等發(fā)生深刻聯(lián)系后獲得了語文核心素養(yǎng)提升的見證，是學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)自我建構(gòu)的重要過程。

總之，閱讀教學(xué)中的支架是培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)能力的有力手段。支架的設(shè)計(jì)有其特有的要領(lǐng)，哪一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)來為學(xué)生搭建支架，是值得每一個(gè)教師仔細(xì)思量的。

學(xué)生是處于不斷發(fā)展中的人，他們某種學(xué)習(xí)能力的發(fā)展是有關(guān)鍵期的，處于該時(shí)期的孩子，某種學(xué)習(xí)能力的發(fā)展或者掌握某種閱讀方法，既感到容易又能很快學(xué)會(huì)。由于支架的特征是基于最近發(fā)展區(qū)，支架具有暫時(shí)性、靈活性等特點(diǎn)，因此支架的選擇要基于學(xué)情，基于學(xué)習(xí)內(nèi)容，受環(huán)境條件和教師自身素養(yǎng)等多方面的限制。

在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中設(shè)置的支架是動(dòng)態(tài)的，必須根據(jù)教學(xué)推進(jìn)情況適時(shí)增減、修改支架，讓學(xué)生更有效率地完成閱讀學(xué)習(xí)。