●張滿晴 李存生

2022年4月教育部頒布的《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》，聚焦人民“上好學(xué)”的美好教育需求，進(jìn)一步明確了“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”。義務(wù)教育以核心素養(yǎng)為出發(fā)點(diǎn)重構(gòu)課程與教學(xué)體系，培養(yǎng)“有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)”的時代新人，有力地回應(yīng)了數(shù)智時代人才培養(yǎng)訴求。

核心素養(yǎng)指學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，突出強(qiáng)調(diào)個人修養(yǎng)、社會關(guān)愛、家國情懷，更加注重自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實(shí)踐。[1]其折射出學(xué)生需從淺層實(shí)體知識學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向深度知識建構(gòu)，倒逼教學(xué)對以往設(shè)計方式進(jìn)行改變或升級，以高站位將具有整合性、驅(qū)動性的大單元作為組織單位，培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力、問題解決能力以及“大”的道德品質(zhì)等。怎樣將教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動、教學(xué)實(shí)施和評價等各要素、各環(huán)節(jié)以大單元形式與素養(yǎng)落實(shí)相對接，是目前教學(xué)改革須攻克的重要難題。本文將立足核心素養(yǎng)背景下大單元教學(xué)的邏輯理路，探討大單元教學(xué)的具體實(shí)施策略。

一、核心素養(yǎng)與大單元教學(xué)

(一)核心素養(yǎng)形成機(jī)制

核心素養(yǎng)特質(zhì)形成的方式與發(fā)展過程是學(xué)習(xí)者核心素養(yǎng)形成機(jī)制主要回答的問題，也是理解素養(yǎng)本位教學(xué)改革需深入探討的關(guān)鍵理論問題。不同于知識授受型課堂中強(qiáng)調(diào)學(xué)生知識掌握的被動或主動接受性學(xué)習(xí)機(jī)制，學(xué)習(xí)者核心素養(yǎng)形成機(jī)制是其能動參與的復(fù)雜高階、整體綜合、社會化的“文化性活動”。所謂文化性活動，指學(xué)生在借鑒、運(yùn)用文化科學(xué)知識的基礎(chǔ)上，能動參與和獨(dú)立完成的實(shí)踐性活動。[2]其意味著教學(xué)活動過程的兩種轉(zhuǎn)化過程。一種是活動主體與活動客體及過程之間的相互作用和轉(zhuǎn)化。具體表現(xiàn)為在學(xué)習(xí)活動中，學(xué)習(xí)主體為實(shí)現(xiàn)活動目的，依據(jù)已有素養(yǎng)對客體進(jìn)行“加工改造”。在主體素養(yǎng)未能達(dá)到改造要求時，學(xué)習(xí)對象和活動過程等客體會對學(xué)習(xí)主體起反向作用，促使主體調(diào)整素養(yǎng)結(jié)構(gòu)，提升自身核心素養(yǎng)水平。另一種是活動主體掌握的文化科學(xué)知識與實(shí)際活動經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響與融合。具體表現(xiàn)為學(xué)習(xí)主體在與異質(zhì)他者的交往活動中，基于科學(xué)文化知識對活動“經(jīng)驗(yàn)”進(jìn)行能動統(tǒng)籌和思考。因此，推動個體核心素養(yǎng)形成、完善的能動活動過程不是純粹的“個體性的活動過程”，而是“社會歷史性的活動過程”。

從上述核心素養(yǎng)形成機(jī)制可以看出，能夠促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的活動是有條件的。即要求學(xué)生作為活動主體，并針對具體素養(yǎng)參與社會歷史性活動(文化性活動)。只有具有內(nèi)在動力的主體性活動，才能促進(jìn)主客體的雙向作用，進(jìn)而借鑒“重要他人”的超出自我局限的經(jīng)驗(yàn)來超越現(xiàn)有水平，而非盲目地進(jìn)行個體試錯。

(二)大單元教學(xué)與核心素養(yǎng)共軛

為了在單元中凸顯素養(yǎng)的整合性特征，本土教學(xué)實(shí)踐強(qiáng)調(diào)以高站位驅(qū)動知識遷移與思維訓(xùn)練，主張借助大概念、大任務(wù)、大問題或大項(xiàng)目，按照學(xué)習(xí)邏輯構(gòu)建相對獨(dú)立且完整的學(xué)習(xí)事件，在知識體量、持續(xù)時長以及活動架構(gòu)上體現(xiàn)出“大”的特點(diǎn)，因此被稱為“大單元教學(xué)”[3]。

以核心素養(yǎng)為主線修訂的《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》提到“凸顯學(xué)生主體地位，關(guān)注學(xué)生個性化、多樣化的學(xué)習(xí)和發(fā)展需求”[4]。這要求教學(xué)實(shí)踐加強(qiáng)對學(xué)生怎樣學(xué)、學(xué)得如何等方面的聚焦。

大單元教學(xué)以大概念為統(tǒng)領(lǐng)，體現(xiàn)學(xué)習(xí)立場、課程邏輯的完整性學(xué)習(xí)事件和文化性學(xué)習(xí)活動。大概念是學(xué)習(xí)學(xué)科內(nèi)容的本質(zhì)，是整合大單元的核心，具有高階層次性、復(fù)雜深刻性。基于大概念的大單元統(tǒng)整以系統(tǒng)建構(gòu)的活動或方式來使學(xué)生體驗(yàn)學(xué)習(xí)過程；圍繞“學(xué)科單元內(nèi)、學(xué)科單元間和跨學(xué)科”等不同的單元層次，整合相關(guān)學(xué)習(xí)資源、內(nèi)容和方法，創(chuàng)設(shè)和諧有序的真實(shí)情境、任務(wù)；設(shè)計需要探索的問題，讓學(xué)生思維能夠“從情境中來到情境中去”，基于知識和技能的運(yùn)用發(fā)展概念性理解，借助概念的遷移和協(xié)同思考，化解可疑的、失調(diào)的矛盾和問題，讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，知道如何學(xué)習(xí)。

由此可見，大單元教學(xué)呈現(xiàn)出“學(xué)習(xí)中心”“學(xué)生主體”“學(xué)生‘經(jīng)歷學(xué)習(xí)’”的特征，回應(yīng)了核心素養(yǎng)對深度發(fā)展性教學(xué)的期待。

二、核心素養(yǎng)下大單元教學(xué)的邏輯理路

(一)彌合“領(lǐng)悟”課程與“運(yùn)作”課程的落差

古德萊德(Goodlad)將課程實(shí)施分為理想的課程、正式的課程﹑領(lǐng)悟的課程﹑運(yùn)作的課程以及體驗(yàn)的課程。[5]其中，“領(lǐng)悟的課程”和“運(yùn)作的課程”是連接“正式與體驗(yàn)課程”的紐帶，大單元教學(xué)設(shè)計和實(shí)施作為正式課程落到實(shí)處的關(guān)鍵與這兩個課程層級相呼應(yīng)。

當(dāng)前，核心素養(yǎng)是新課程方案和新課程標(biāo)準(zhǔn)面向時代變革與挑戰(zhàn)提出的育人目標(biāo)核心。素養(yǎng)本位的大單元教學(xué)改變了單流向設(shè)計，使得領(lǐng)悟課程在以往運(yùn)作課程的基礎(chǔ)上進(jìn)行課程的反思重構(gòu)。課程標(biāo)準(zhǔn)等正式課程并非是為“每位教師都提供同樣圖景的客體，而更像一本管弦樂譜不斷在教師的理解中激起新的回響”[6]。大單元教學(xué)設(shè)計與實(shí)施，既是對正式課程的同化順應(yīng)，也是對運(yùn)作課程的同化順應(yīng)，但不是脫離教師實(shí)踐智慧的純粹主觀解析。教師若沒有依據(jù)規(guī)范去領(lǐng)會感悟正式課程，或領(lǐng)悟課程未憑借客觀的分析對運(yùn)作課程反思，結(jié)果會帶來體驗(yàn)課程與正式課程之間的更大差距，也就失去了有生命的教育轉(zhuǎn)換。

大單元教學(xué)設(shè)計告別以依賴單一課時和知識點(diǎn)為單位進(jìn)行孤立零散化設(shè)計，而實(shí)現(xiàn)從碎片化到“塊狀”關(guān)聯(lián)，從章節(jié)的形式有序到內(nèi)容結(jié)構(gòu)聚類的真實(shí)有序，走向?qū)W生完整和相對獨(dú)立的學(xué)習(xí)歷程。它強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)教師、跨學(xué)科教師合作打造教學(xué)設(shè)計并進(jìn)行反思、改善，以最大限度契合正式課程標(biāo)準(zhǔn)的同時，鼓勵課程實(shí)施的多樣性。

(二)基于逆向教學(xué)原則的設(shè)計思路

大單元教學(xué)對概念、任務(wù)、問題、情景加以統(tǒng)攝，以期能夠改善傳統(tǒng)單課時分散教學(xué)弊端，而以多要素混融統(tǒng)整對教學(xué)設(shè)計與評價提出更大挑戰(zhàn)。將教學(xué)評價前置，轉(zhuǎn)換為評估依據(jù)的逆向設(shè)計，是一種有效指導(dǎo)模式。

逆向教學(xué)設(shè)計是以“教學(xué)輸出”——“學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果”為導(dǎo)向，通過評價前置以及任務(wù)邏輯確立學(xué)科教學(xué)實(shí)踐活動能夠?qū)崿F(xiàn)的學(xué)生核心素養(yǎng)，提升學(xué)習(xí)效果。以“教學(xué)輸入”為出發(fā)點(diǎn)的設(shè)計注重教而非學(xué)，缺乏對“學(xué)習(xí)目標(biāo)如何引領(lǐng)學(xué)習(xí)體驗(yàn)”“學(xué)生需要運(yùn)用知識技能的內(nèi)容和層次、行為表現(xiàn)、‘大’問題解決”的關(guān)注，這一問題正是逆向課程設(shè)計關(guān)注的焦點(diǎn)。因此，應(yīng)建立基于學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的核心素養(yǎng)目標(biāo)，推動教學(xué)活動有序開展，充分發(fā)揮對學(xué)生學(xué)習(xí)的領(lǐng)航作用。

結(jié)果導(dǎo)向的大單元教學(xué)設(shè)計將學(xué)習(xí)目標(biāo)作為設(shè)計的第一要素，“先于學(xué)習(xí)活動設(shè)計評價活動”，要求學(xué)習(xí)目標(biāo)在宏觀上通過對接真實(shí)具體情境下核心素養(yǎng)，突出對發(fā)展性價值和對知識系統(tǒng)的整合性作用。[7]在微觀上，將復(fù)雜目標(biāo)具體化，轉(zhuǎn)化成可觀察、可測量、可評價的學(xué)習(xí)結(jié)果，但不能過分分解使之變?yōu)榧?xì)碎孤立的知識或技能。逆向教學(xué)設(shè)計的評價前置，大大增加了評價與目標(biāo)的黏合度，為選擇和組織課程內(nèi)容提供了參照，突破了教師將評價視為教學(xué)最后一道“工序”的思維定式，打破了教師直接依據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法預(yù)估學(xué)習(xí)結(jié)果的隨意性，“確保教學(xué)活動圍繞學(xué)生核心素養(yǎng)目標(biāo)來實(shí)施，而不會偏離方向”[8]。

逆向教學(xué)設(shè)計的結(jié)果導(dǎo)向和評價前置決定了教學(xué)活動展開遵循以問題為中心的任務(wù)邏輯。任務(wù)圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)與核心內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生探尋需要何種資源、何種方法，能夠?yàn)閷W(xué)生深入思考提供更大動力和更寬廣的視角。

(三)基于表現(xiàn)性評價任務(wù)的實(shí)踐落實(shí)

大單元教學(xué)設(shè)計的要素與表現(xiàn)性評價的組成要素有許多相似之處。表現(xiàn)性評價作為一種學(xué)習(xí)評價范式，是保障大單元教學(xué)整體可持續(xù)性的重要手段。[9]它以學(xué)習(xí)目標(biāo)為清晰參照來設(shè)計評價目標(biāo)，以情境化的表現(xiàn)性任務(wù)為基本要素和重要構(gòu)架，并輔以精細(xì)化評分規(guī)則。它不僅在評價復(fù)雜認(rèn)知目標(biāo)、高階思維、學(xué)習(xí)結(jié)果上有較大優(yōu)勢，而且能嵌入學(xué)生活動探究過程，提供具體的表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)，起著反饋、激勵作用。[10]因此，加強(qiáng)大單元情境教學(xué)與表現(xiàn)性評價之間的聯(lián)系，使表現(xiàn)性評價貫穿大單元教學(xué)全過程，可以發(fā)揮學(xué)習(xí)目標(biāo)的導(dǎo)向統(tǒng)領(lǐng)作用，動態(tài)記錄學(xué)生表現(xiàn)性任務(wù)的完成，展現(xiàn)出形成性評價的功能，與終結(jié)性評價互通互推互補(bǔ)。

表現(xiàn)性評價任務(wù)以真實(shí)情境為載體，依據(jù)學(xué)生現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)設(shè)置其難以完成的復(fù)雜性任務(wù)，激勵學(xué)生真切探究、討論參與、務(wù)實(shí)“做事”。學(xué)生根據(jù)單元主題，從抽象到具體，將核心任務(wù)分解為結(jié)構(gòu)化的大任務(wù)或子任務(wù)，有效進(jìn)行高通路遷移?；诒憩F(xiàn)性評價任務(wù)的實(shí)踐落實(shí)可以減輕教師群體在表現(xiàn)性評價設(shè)計過程中的“包袱”，促進(jìn)教學(xué)評一體化，深化大單元教學(xué)和教學(xué)評價改革。

三、核心素養(yǎng)下大單元教學(xué)的實(shí)施策略

(一)核心素養(yǎng)下大單元教學(xué)實(shí)施步驟

大單元教學(xué)的實(shí)踐是“大單元教學(xué)系統(tǒng)分析和整體設(shè)計”的落地與實(shí)施。首先，基于對國家課程標(biāo)準(zhǔn)的深度分析，關(guān)聯(lián)“情境性任務(wù)目標(biāo)”，確定大單元主題。一要明確課標(biāo)對單元的要求，包括如何落實(shí)這些要求，如何開發(fā)、開發(fā)哪些課程資源，整合哪些知識結(jié)構(gòu)；二要掌握學(xué)生單元學(xué)情，通過對學(xué)生已學(xué)內(nèi)容方法的檢測、學(xué)生遇到未知內(nèi)容和障礙時以怎樣的設(shè)計嘗試自學(xué)等方面的分析了解學(xué)情。其次，評價先行。確定大單元學(xué)習(xí)目標(biāo)后，根據(jù)逆向設(shè)計原則，先制定評估方案，設(shè)置與關(guān)鍵目標(biāo)相適應(yīng)、能檢測到相關(guān)素養(yǎng)和結(jié)果的表現(xiàn)性評價。這些評價可以以“學(xué)習(xí)任務(wù)單”“評價量表”“自檢表”的方式出現(xiàn)，發(fā)揮評價的指向、反思、協(xié)作、調(diào)控的功能。[11]再次，教學(xué)內(nèi)容、活動統(tǒng)整?；谇榫承匀蝿?wù)的核心知識，打通課上課下、校內(nèi)校外，合理選擇、組織利用課程資源，對大概念、結(jié)構(gòu)化任務(wù)做好研發(fā)，指向?qū)W生的真實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)和真實(shí)生活世界。最后，靈活設(shè)計教學(xué)支架，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行具有創(chuàng)意的學(xué)習(xí)活動，促進(jìn)學(xué)生形成切實(shí)有效課程經(jīng)驗(yàn)。

(二)發(fā)展教師智慧導(dǎo)學(xué)能力

智能時代，教師某種程度上是“有限”的存在。面對時代和技術(shù)的挑戰(zhàn)，教師應(yīng)成為反思性教育者，并明確另外的教育者就是學(xué)生自己。為適應(yīng)建構(gòu)學(xué)習(xí)型社會、核心素養(yǎng)培養(yǎng)和終身學(xué)習(xí)等要求，教師需運(yùn)用智慧導(dǎo)學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我教育，培育學(xué)生自主發(fā)展的學(xué)習(xí)力。立足于大單元整體學(xué)習(xí)，教師要指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行前置的結(jié)構(gòu)化預(yù)習(xí)。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生生成的共性與個性問題，設(shè)計研發(fā)問題學(xué)習(xí)任務(wù)單，即核心問題解決的工具載體。它是促成學(xué)生學(xué)業(yè)成就的“胚胎”和靈魂，是決定學(xué)生多元智能發(fā)展質(zhì)量的生命線。

為“確保學(xué)生深度卷入學(xué)習(xí)全過程”[12]，幫助學(xué)生理解良好表現(xiàn)內(nèi)涵，不能直接通過布置任務(wù)的形式要求或命令學(xué)生，而可以與學(xué)生分享、共建評分規(guī)則，讓學(xué)生了解自己的學(xué)習(xí)進(jìn)程，把握步調(diào)，評估成果，實(shí)現(xiàn)自我監(jiān)控管理。學(xué)生在完成表現(xiàn)性任務(wù)時，教師要給予學(xué)生自主選擇的權(quán)利，并根據(jù)學(xué)生水平差異對學(xué)習(xí)困難的學(xué)生提供一些類似思維工具等腳手架的幫助，以支持全部學(xué)生進(jìn)入評價。[13]在核心素養(yǎng)下的大單元整體學(xué)習(xí)中，教師要因勢利導(dǎo)，圍繞意義主線、文化意識、學(xué)生的體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)等“煽風(fēng)點(diǎn)火”“挑撥離間”，使學(xué)生在教師的指導(dǎo)下通過分析、批判、辨析、評價等活動[14]，形成有效的元認(rèn)知策略、大觀念、文化修養(yǎng)和社會交往能力。與此同時，要以問題對話和共享共進(jìn)促進(jìn)學(xué)生求得新發(fā)現(xiàn)、解決新問題、培養(yǎng)思維力、發(fā)展核心素養(yǎng)，告別教師“系統(tǒng)講述”、學(xué)生單純聽講記錄能力培養(yǎng)的教學(xué)慣習(xí)。

(三)貫徹教—學(xué)—評一致性

“素養(yǎng)為本”的“教、學(xué)、評”一致性是在素養(yǎng)目標(biāo)導(dǎo)向下，追求教師的教、學(xué)生的學(xué)和對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價之間協(xié)調(diào)配合。教師的教是觸發(fā)條件，對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價是促進(jìn)與落實(shí)手段，其核心目的是促進(jìn)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展，三者形成有機(jī)整體。一切教學(xué)活動旨在實(shí)現(xiàn)核心目標(biāo)，因此大單元教學(xué)需要以目標(biāo)為出發(fā)點(diǎn)，遵循教-學(xué)-評一致性。[15]一要關(guān)注“教師教與學(xué)生學(xué)”的邏輯一致性，即規(guī)避“教”與“學(xué)”之間邏輯錯位，使教學(xué)活動與學(xué)習(xí)目標(biāo)一致。教師的“教”是引發(fā)學(xué)生能動參與學(xué)習(xí)活動的手段，重在為學(xué)生在真實(shí)情境中的實(shí)踐創(chuàng)新、經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化創(chuàng)造條件，不能代替學(xué)生的親身參與。學(xué)生的“學(xué)”是學(xué)生要通過教師建立的知識“符號”到素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化通道，超越知識和活動表層，對“符號”承載的文化精神與意義深度理解，體悟探究，將“符號素養(yǎng)”轉(zhuǎn)化為“生命素養(yǎng)”。二要重視評價目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)的一致性。評價的本質(zhì)是進(jìn)一步“教”，并推動進(jìn)一步“學(xué)”。教師的即時性評價可以觸發(fā)學(xué)生能動性的思考與實(shí)踐，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生改進(jìn)與完善學(xué)習(xí)。[16]評價目標(biāo)的確定需要考慮學(xué)生需達(dá)到的水平以及如何設(shè)計評價任務(wù)，也就是以怎樣的活動載體來實(shí)現(xiàn)評價。評價應(yīng)貫穿于教學(xué)，且更應(yīng)關(guān)注形成性評價。正如琳恩(R.Linn)等人指出的，作為形成性評價呈現(xiàn)形式之一的表現(xiàn)性評價繞過了作為預(yù)測或征兆的中間地帶，直接對素養(yǎng)的行為表現(xiàn)進(jìn)行評價。[17]表現(xiàn)性評價不僅能測評學(xué)生不斷達(dá)成標(biāo)準(zhǔn)的進(jìn)階過程[18]，而且將基于標(biāo)準(zhǔn)的課程、教學(xué)、評價三者相整合，一致地指向高階復(fù)雜的學(xué)習(xí)目標(biāo)，從而促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。[19]