●吳藝煌

1999年，國務院批轉教育部《面向21世紀教育振興行動計劃》，明確指出實施“跨世紀園丁工程”以培養(yǎng)高素質教師隊伍。“跨世紀園丁工程”吹響了各地中小學名師工作室建設的號角。2000年，上海市率先啟動中小學名師工作室建設工作。在二十多年的發(fā)展歷程中，全國各地省級、市級以及縣區(qū)級中小學名師工作室紛紛成立。中小學名師工作室的建立，為名師提供了一個展示交流的平臺，為廣大青年教師專業(yè)成長和發(fā)展建立了一個互學互助的渠道，中小學名師專業(yè)資本跨越時空的流動也為基礎教育優(yōu)質均衡發(fā)展創(chuàng)造了條件。

在中小學名師工作室建設研究方面，專家學者分別從工作室的主體、研修理念、運行機制等方面進行了研究。在主體方面，朱寧波從回歸、拓展和超越三個維度對名師身份進行了詮釋；[1]在研修理念方面，單慧璐基于教師身份從技術熟練者到反思實踐者的轉變，提出聚焦教師的實踐性知識的研修原則以及實踐性知識外顯化的研修過程。[2]在運行機制方面，韓爽從組織松散性和發(fā)展自覺性等方面，分析了名師工作室的運行障礙。[3]本文基于當下中小學名師工作室建設的時代特征，分析其存在的現實問題，并探討中小學名師工作室優(yōu)質高效運行的優(yōu)化路徑。

一、中小學名師工作室建設的時代特征

縱觀我國中小學名師工作室二十多年的發(fā)展歷程，經歷了作為一個新生事物的探索期和發(fā)展期，新時代中小學名師工作室也呈現出一些新特征。

(一)議題設置：自上而下的合規(guī)性和自下而上的自發(fā)性

中小學名師工作室的設置建立在政策合規(guī)性基礎上，是政府行政權力自上而下的行政許可。各地對名師工作室的組建原則、人員構成和目標任務均有明確要求和規(guī)定，工作室的發(fā)展和運行必須按照政府要求開展，自上而下的許可制保證了名師工作室的權威性和合規(guī)性。與此同時，基于工作室領銜人所在地域、團隊成員結構特點和自身文化場域的特性，工作室的運行必須兼顧學情地情實際，體現原生性、地域性和獨特性。因此，多數工作室依據工作室成員人力資本、社會資本等自身情況，強調自愿參與、自主選擇、自行組織、自治管理等自主性運行模式，由下而上開展具有本地特色的自發(fā)性研修活動，強調人格獨立、學術開放、兼容并包，相互扶持，共生共長，為工作室發(fā)展提供了更為廣闊的發(fā)展空間，增強了使命感。自上而下的合規(guī)性與自下而上的自發(fā)性有機結合，為工作室多樣性發(fā)展提供了良好契機，也為中小學教師自主性專業(yè)成長提供了多元平臺。

(二)價值取向：主體性發(fā)展的統(tǒng)一性和個體目標的多樣性

教師的主體性發(fā)展是教育事業(yè)的價值追求，也是名師工作室設立的根本初衷。中小學名師工作室的設立，其核心在于通過名師工作室這一學習共同體，以相互認同的團隊價值文化為指引，通過名師的引領示范、成員的共享共鑒，催生“1+1>2”的融合聚變的整體效應，驅動工作室成員教學教研能力提升，促進成員的主體性成長與持續(xù)性發(fā)展，進而帶動各地區(qū)基礎教育優(yōu)質均衡發(fā)展。在核心主旨引領下，成員通過工作室這一載體自主開展創(chuàng)新性活動，根據學科、專業(yè)、學段等專業(yè)資本不同設立適合個體自身特點的不同專業(yè)發(fā)展目標，形成自覺追尋和實現個體專業(yè)發(fā)展的力量。

(三)生態(tài)建構：科層制與專業(yè)性下的生態(tài)多樣化

在傳統(tǒng)語境下，中小學教師接受科層制的行政領導和專業(yè)性的學術指導，科層制與專業(yè)性交錯的學習生態(tài)使專業(yè)教師在不同角色中頻繁切換，體現了強制性與學術性并融的生態(tài)特征?；诿麕煂W術引領下的名師工作室，是原生態(tài)學術與專業(yè)學習的共同體。共同體的合作性、學術性和實踐性進一步凸顯了學術的權威性、包容性，使團隊成員間緘默知識的傳遞擴散和流動成為可能，構建了與之前學習生態(tài)迥異的別樣環(huán)境。

與此同時，各地數量繁多的不同類型名師工作室，基于領銜人不同的學術背景與引領風格，也在區(qū)域內呈現了各種不同形態(tài)的工作室共同體，在中小學教師學習成長生態(tài)中構建出特色各異、百花齊放的學術群落，彰顯了學習生態(tài)的多樣化。

二、中小學名師工作室建設面臨的現實困境

在各地政府的大力推動下，中小學名師工作室建設和運營取得了一定成效，但仍然存在定位聚焦性不強、評價導向性不明以及機制保障性不足等問題。

(一)定位聚焦性不強

目標定位是中小學名師工作室的航標和指向，是引領工作室成員成長和奮斗的關鍵要素。在當下名師工作室的建設實踐中，存在著定位趨同和目標泛化現象，大都指向教學能力、研究能力提升等較為大眾、空泛的愿景，缺少對新時代基礎教育改革現實狀況的積極回應，對當下基礎教育普遍關心和迫切需要解決的實踐性問題研究不足，對工作室成員個性化研究背景和成長需求關注不夠。目標定位不明確一定程度上影響了名師工作室的特色化和個性化發(fā)展。

領銜人是中小學名師工作室持續(xù)健康發(fā)展的核心要素，是引領工作室成員共同學習共同成長的關鍵所在。在名師工作室建設的實踐中，之所以存在目標定位的飄移或迷失，很大程度是因為有的領銜人遠離教育一線，無法準確捕捉與把握新時代基礎教育改革的關鍵問題。引領力不足的領銜人與強反思的實踐共同體之間存在矛盾，二者間缺少氣質上的天然契合。此外，工作室成員的“N”與作為核心的名師“1”存在先天的強聯(lián)系需求。然而在當下的普遍實踐中，通常由學科帶頭人等作為雙方之間的“鏈接”，二傳手式的師帶徒使名師“1”與成員“N”之間處于弱連接狀態(tài)，工作室聚焦性的目標定位傳導力弱化、輻射力虛化，普通成員所追尋前沿、核心的目標定位無法得到明晰并有效滿足。

(二)評價導向性不明

科學有效的評估有利于促進中小學名師工作室持續(xù)健康發(fā)展?；诠ぷ魇业慕ㄊ冶尘?、學段特性、研修路徑等差異，分類制訂差異性評估標準是開展工作室評價的基礎條件。各省市名師工作室涉及幼小初高各學段各學科，領銜人所在地市經濟社會發(fā)展水平不一，因此在開展名師工作室評價時，需要將學科特點、學段以及地域等方面作為考量因素來制訂分類評估標準。然而目前，在各地出臺的名師工作室考核辦法中，多數是重終結性評價，輕過程性評價；重技術性評價，輕反思性評價；重外部評價，輕內部評價等，同時采用同一個標準評價各種不同類型的名師工作室，缺乏正確的評價導向。這樣不利于對工作室工作績效進行客觀、科學、有效評價，影響了名師工作室發(fā)展的積極性，而且制約了名師工作室的特色化發(fā)展。

(三)機制保障性不足

機制體制的有力保障是發(fā)揮名師工作室作用的先決條件。名師工作室的高效運行，涉及名師工作室數十位成員的同頻協(xié)作，更需要數十位學員所在學校的跨區(qū)跨校協(xié)同。在工作室的建設實踐中，不少工作室管理主體不明確，少數工作室由省市縣校共管共建，多頭管理容易導致領銜人無所適從；跨校、跨區(qū)協(xié)調增加了活動開展的時間成本、人力成本和財力成本，使得成員參加工作室活動難度加大；有的工作室缺乏必要經費、辦公場地、設施設備等基礎性條件保障；工作室研修活動成果認定規(guī)則不一，在一定程度上制約了成員參加工作室活動的積極性和主動性。當下，明確名師工作室的管理主體，建立工作室各項活動保障機制，厘清工作室成員研修活動與成果認定，消除工作室成員內心疑慮，保障工作室高效運轉，顯得尤為迫切。

三、中小學名師工作室建設的優(yōu)化路徑

中小學名師工作室建設，要堅持功能性聚焦，強化育人本色，堅持反思性實踐，助力教師成長，堅持系統(tǒng)性構建，系統(tǒng)提升中小學名師工作室的建設成效和水平。

(一)堅持功能性聚焦，以工作室的價值回歸強化育人本色

中小學名師工作室作為新生的教師發(fā)展共同體，具有教育的生產性和長期性等特點。工作室在運行過程中，要始終堅守促進人的全面自主發(fā)展，牢牢把握教師專業(yè)成長這一核心要義，通過聚焦性、實踐性、學術性、協(xié)作性等研修活動，切實實現工作室成員的專業(yè)自主成長，助力基礎教育育人工作。

中小學名師工作室的主要功能是引領示范。做好領銜人的遴選工作，是確保工作室發(fā)揮引領示范作用的重要環(huán)節(jié)。在領銜人的遴選過程中，要注重考察領銜人的愿景制造能力、文化生成能力、感知促生能力。共同愿景是學習共同體成立的先決條件，領銜人的視野、信念、價值觀決定了共同愿景的感召力和吸引力；工作室文化潛移默化地影響和變革著成員的行動和理念，領銜人必須具備打造信賴、開放、包容的團隊文化的核心能力，形成工作室良好的文化場域；感知促生能力是領銜人能夠及時感受到團隊成員的內心訴求，并根據場域變化促生團隊成員生成創(chuàng)造性知識的能力。

在名師主持下，引導成員的共同協(xié)商，制訂共同的奮斗目標，形成適切精細的目標定位，有利于中小學名師工作室長遠發(fā)展。中小學名師工作室應回應時代發(fā)展需求，結合教育熱點問題，立足區(qū)域教育實際，制定出符合區(qū)域教育現狀和教師成長需要的目標定位，在回答新時代對基礎教育要求的同時，增強名師工作室這一共同體的凝聚力，激發(fā)工作室成員的內驅力，實現學會學習、自主學習這一根本目標。

(二)堅持反思性實踐，以工作室的工具理性助力教師成長

作為教育生態(tài)的新型共同體，中小學名師工作室使教師實現了從技術性實踐者到反思性實踐者的轉變，在反思中建構自己的技能與知識體系，凸顯了中小學教師專業(yè)成長的主體性和自主性，受到了中小學教師的普遍歡迎。

新時代基礎教育改革和發(fā)展，要求中小學教師既具備較強的教學實踐能力，又具備良好的自主學習能力和專業(yè)理論基礎。這種理論與實踐綜合能力的要求需要系統(tǒng)化的理論和實踐知識支撐?，F實語境中，小學教師對實踐技能的偏好一定程度上影響了人們對工作室的認識，造成工具理性和價值理性的分離。因此，在建設運行過程中，名師工作室應堅持恰當的工具理性原則，改變重實踐研修輕理論學習的現狀，以探索理性教學主張、提煉個性教學風格為項目抓手，以開展教師的自我反思性實踐為研修路徑，堅持在理論學習中實踐，在實踐中反思，在反思中成長，增強工作室成員專業(yè)資本內隱性知識的獵取與積淀，建構生成性知識和理論，助力中小學教師的理性建構與成長。

(三)堅持系統(tǒng)性構建，以工作室的體系建設加強制度保障

名師工作室的規(guī)范運行，需要強有力的保障體系作支撐。相關部門應制定完善的中小學名師工作室運行機制，明確工作室的管理主體和職責，明晰領銜人和工作室成員基本要求和責任，強化工作室領銜人對工作室成員的指導任務，明確工作室研修成果的認定辦法和標準，出臺名師工作室活動的相關流程，建立流暢的工作室運行支持系統(tǒng)和保障機制。

中小學名師工作室的評價標準要充分考慮學科學段，分類制定工作室評估標準，堅持定量評價與定性評價、終結性評價與過程性評價、自我評價與外部評價相結合，降低公開課開設、論文課題等外顯性結果在評價標準中的權重，建立以創(chuàng)新能力和發(fā)展?jié)摿ψ鳛橹饕笜说脑u價標準，以周期性、過程性的發(fā)展評價代替結果性量化評價，充分考慮教育的長期性，延長名師工作室的建設和評估周期。