蘇 強 蔡曉衛(wèi)

（1.杭州電子科技大學(xué) 浙江高等教育研究院，杭州 310018；2.浙江大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，浙江大學(xué)馬克思主義理論創(chuàng)新與傳播研究中心 ，杭州 310058）

近些年來，我國高校紛紛啟動并推進的教師評價制度改革，不僅引起高校內(nèi)部組織與治理結(jié)構(gòu)的變遷，也形塑了教師的學(xué)術(shù)選擇偏好、職業(yè)生活形態(tài)乃至集體行動理性。然而，在追求績效量化指標(biāo)精細化以增進科研產(chǎn)出效率與數(shù)量，應(yīng)對外部績效問責(zé)與系統(tǒng)內(nèi)部實力比拼的同時，相當(dāng)程度上弱化了對既有教師評價活動本然價值的反思，進而在高等教育系統(tǒng)內(nèi)部產(chǎn)生種種異化現(xiàn)象，引發(fā)了政府、社會與學(xué)界廣泛關(guān)注的“五唯”問題。習(xí)近平總書記在2020 年全國教育大會上指出：“要深化教育體制改革，健全立德樹人落實機制，扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評價導(dǎo)向，堅決克服唯分數(shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，從根本上解決教育評價指揮棒問題”（習(xí)近平，2020，第348 頁）?！拔逦ā标P(guān)涉各級各類教育的功能與定位、學(xué)術(shù)與教育生態(tài)、評價泛化及錯位、政策的科研偏好等系列問題，試圖對其進行全景式展現(xiàn)與系統(tǒng)分析非一篇短文所能駕馭，也非本文立意所在。本文主要聚焦于建制性評價制度環(huán)境中高校教師所面臨的學(xué)術(shù)工作與生活境況，探究評價問題背后的深層機制與可能的行動路徑，以期為政策轉(zhuǎn)化落實及其相關(guān)問題的討論提供一種經(jīng)驗性參考。

一、結(jié)果邏輯：高度競爭性資源分配與評價標(biāo)準(zhǔn)的偏頗

我國政府作為高校的舉辦者具有指導(dǎo)權(quán)與問責(zé)權(quán)，而高校對辦學(xué)資源則存在高度依賴性。20 世紀80 年代以來，政府開啟并推動了賦權(quán)高校的進程，高校在形式上獲得更多自主權(quán)的同時，由政府主導(dǎo)和市場參與的多元評估，如政府委托的學(xué)科評估、民間組織的大學(xué)與學(xué)科排行、ESI 學(xué)科水平評估等，這些評估不無將科研成果和學(xué)術(shù)表現(xiàn)作為重要指標(biāo)，且或隱或顯地影響政府政策決策與相關(guān)制度安排。而且政府資源配置特別倚重的各種工程或項目，偏好選擇那些高顯示度、可計量的科研指標(biāo)作為門檻，促使高校群體在相互競爭中實現(xiàn)資源獲取?，F(xiàn)實中少有高校能置身于外，因為其直接關(guān)系到自身的績效問責(zé)、學(xué)術(shù)地位與社會聲譽，政府透過放權(quán)反而加強了對高校的約制。以若干所“雙一流”建設(shè)高校建設(shè)方案文本為例，眾高校對建設(shè)基礎(chǔ)、目標(biāo)與內(nèi)容進行細致的指標(biāo)設(shè)定，如在世界或國內(nèi)排行榜中學(xué)校位次的提升，進入ESI 前1%或1‰的數(shù)目等，將之視為躋身一流大學(xué)行列的重要指標(biāo)，以作為學(xué)校整體建設(shè)成效的顯性證據(jù)。

高校在將自上而下的政府政策目標(biāo)轉(zhuǎn)置為本校發(fā)展規(guī)劃的過程中，出于績效目標(biāo)與任務(wù)的達成及確立自身比較優(yōu)勢，處在傳導(dǎo)鏈底端的教師群體自然被視為核心的科研力量并委以重望重擔(dān)。高校把組織目標(biāo)與任務(wù)細化分解，具體化為教師績效尤其是科研任務(wù)要求，將之與年度考核、職稱晉升等制度相捆綁，納入量化指標(biāo)控制的人事管理系統(tǒng)，推動了高校內(nèi)部組織管理與評價制度的全方位變革。

需要指出的是，這種高校內(nèi)部壓力的層層傳遞，不僅來自政府的非均衡資源配置、行政問責(zé)的壓力，還有來自整個高等教育系統(tǒng)內(nèi)部的高度競爭。由此，高校內(nèi)部制度與行動邏輯的變遷，帶有明顯的利益驅(qū)動與零和博弈特點。高等教育系統(tǒng)是一個層次和類型多樣化的場域，存在著高校層級、辦學(xué)聲譽、研究實力的結(jié)構(gòu)性差異。出于知名大學(xué)的競爭優(yōu)勢、市場認同和辦學(xué)收益所產(chǎn)生的溢出效應(yīng)，其他高校在評價內(nèi)容選擇與方案制訂上趨于模仿，如重視教師的科研業(yè)績、突出科研權(quán)重，將科研產(chǎn)出作為提升追趕效率和實力比拼的利器，以降低外部壓力與制度自主探索風(fēng)險。從制度理論的觀點來看，制度結(jié)構(gòu)成為行動主體表現(xiàn)各種行為的具體場景，那些競爭能力強的組織往往試圖把其自身的目標(biāo)和程序作為一種制度規(guī)則，吸引其他行動主體進入該制度框架，以實現(xiàn)跟隨性發(fā)展和獲得自身利益的最大化（操太圣，2019）。其實還不止于此，處在系統(tǒng)中心外圍的高校為了尋求地位上升，在以強校的評價制度為基本參照的同時，形成了更為嚴苛且具體的科研績效細分機制。如有的高校在教師科研績效考核基準(zhǔn)分上，外加同等分值的所謂“資源分”—對教師使用的辦公設(shè)施、設(shè)備與用品等加以折算—計入科研績效總分等，以商業(yè)化操作迫使教師投入更多時間精力用于科研生產(chǎn)。

高等教育系統(tǒng)內(nèi)部利益博弈與外部壓力相疊加，相當(dāng)程度上強化了系統(tǒng)內(nèi)部本就存在的辦學(xué)模式和風(fēng)格趨同機制。一方面，不同高校的教師評價標(biāo)準(zhǔn)與內(nèi)容高度重合，淡化依據(jù)自身辦學(xué)定位和職能特點建構(gòu)評價制度。而事實上，不同類型或?qū)哟蔚母咝?，由于歷史傳統(tǒng)、學(xué)科布局與辦學(xué)定位的差異，有著不同的辦學(xué)模式和不同層次的特色要求。同質(zhì)化評價標(biāo)準(zhǔn)不僅有損于特色辦學(xué)文化的沉淀，也容易脫離本校教師的發(fā)展需求、職責(zé)側(cè)重與專業(yè)能力的特點。另一方面，同一所高校內(nèi)部漠視不同教師的崗位主責(zé)主業(yè)差異，采用統(tǒng)一指標(biāo)與權(quán)重對其學(xué)術(shù)業(yè)績進行衡量；這種不考慮學(xué)科特色、功能與定位的評價雖然容易操作，但通常會抑制學(xué)科發(fā)展的活力并加劇不同學(xué)科群落間的不當(dāng)競爭。正如勞德爾等人所言，每個學(xué)科領(lǐng)域用來與學(xué)術(shù)社群溝通的形式不同，但是評價往往只用一套統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)與指標(biāo)，如果繼續(xù)采用單一的標(biāo)準(zhǔn)化方法，則科學(xué)社群彼此間的溝通將產(chǎn)生緊張關(guān)系，影響學(xué)科領(lǐng)域的發(fā)展，其中社會科學(xué)、藝術(shù)與人文學(xué)科受害最大（Laudel，Glaser，2006）。為扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評價導(dǎo)向，2020 年國務(wù)院頒布了《深化新時代教育評價改革總體方案》綱領(lǐng)性文件，教育部、科技部隨之出臺相應(yīng)文件對“五唯”問題展開專項行動，但受制于路徑依賴的慣性與自我強化，高等教育系統(tǒng)中偏好高顯示度科研結(jié)果的評價取向與邏輯難以短時改變，且以一種更為隱匿的機制促使教師科研產(chǎn)出最大化。

科研產(chǎn)出偏好是“五唯”系統(tǒng)中的制度源頭?？陀^而言，它對組織目標(biāo)在工具理性意義上的達成，以及對教師科研能力的基本識別有著效率與簡明優(yōu)勢。但問題在于，這種制度框架所建構(gòu)的競爭機制，深層上是把提升學(xué)校績效的組織目標(biāo)作為教師評價制度設(shè)計的圭臬。如高校在人事制度改革過程中引入“非升即走”的預(yù)長聘制，主要目的在于產(chǎn)出高顯示度科研成果以應(yīng)對外部績效問責(zé)與系統(tǒng)內(nèi)部競爭，并非為教師的安身立命、職業(yè)發(fā)展而設(shè)計。它無需通過行政強制，只要渲染一種以稀缺資源為導(dǎo)向的分配氛圍即可將其納入競爭軌道。眾多青年教師為獲得數(shù)量極其有限的教職，盡管集中心力在聘期內(nèi)產(chǎn)出的科研成果頗豐，但富有想象力和創(chuàng)新性的研究嚴重缺乏，甚至換來的是惡性競爭、學(xué)術(shù)不端與矛盾激化的學(xué)術(shù)生態(tài)，近期中國論文被頻繁撤回的報道、某些教師為獲取教職以命相搏的事件是典例。針對重科研產(chǎn)出的學(xué)術(shù)生態(tài)迷局，阿瑪蘭蒂認為，盡管教師績效的形成性評價非常重要，但工具理性仍然是首選，這更多地與行政目的有關(guān)，而不是與提高教學(xué)質(zhì)量相關(guān)（Amaranti，2017）。在組織目標(biāo)僭越個人發(fā)展的取向下，過分強調(diào)科研職能用于外部競爭的外適性，使得高校管理與學(xué)術(shù)研究的功利主義愈發(fā)盛行。它更傾向于把人的行動看作是基于個人成本與收益計算的理性人行為，也結(jié)構(gòu)化為日益嚴苛的學(xué)術(shù)晉升與聘任考核條件、剛性的科研項目經(jīng)費與成果指標(biāo)。組織內(nèi)部所建構(gòu)的制度環(huán)境，相當(dāng)程度上形塑了教師的學(xué)術(shù)取向與行為選擇，成為一種縱貫教師學(xué)術(shù)生涯始終的外部驅(qū)動機制。其結(jié)果是，當(dāng)評價標(biāo)準(zhǔn)聚焦于學(xué)術(shù)產(chǎn)出，教師為了自我生存與發(fā)展，按照評價標(biāo)準(zhǔn)及其指標(biāo)來框定學(xué)術(shù)活動方向與內(nèi)容，忽視那些無直接相關(guān)的社會性、情感性與道德性的發(fā)展活動。教學(xué)評價則因時效的滯后性、復(fù)雜性而多采用基本工作量考核。而更具高顯示度的研究成果，自然就成為教師學(xué)術(shù)資本與政治權(quán)力獲取的重要依據(jù)。正如布迪厄所言，大學(xué)教師的文化資本雖有相對自主性，但依舊處在經(jīng)濟資本之下，加上其居于的社會位置，實難擺脫經(jīng)濟與政治權(quán)力掌控者的支配。于是大學(xué)教師的處境漸趨向科層制企業(yè)中的受薪階級，無法完全掌控其知識生產(chǎn)工具（Bourdieu，1984，p.152）。

需要追問的是，就教師評價制度的價值預(yù)期來說，結(jié)果邏輯是否符合當(dāng)下“雙一流”建設(shè)的歸旨，是否符合學(xué)術(shù)職業(yè)的內(nèi)在特質(zhì)與教師生涯不同階段的差異性需求？過度注重科研指標(biāo)是否會遮蔽教師工作職責(zé)與任務(wù)的多樣性，是否會挫傷教師的學(xué)術(shù)信念和工作激情，進而降低其職業(yè)歸屬感、成就感乃至安全感？希爾曾批評大學(xué)教師評價過度重視學(xué)術(shù)成果的現(xiàn)象，認為學(xué)術(shù)組織所發(fā)展的教師專業(yè)發(fā)展方案，似乎是不切實際的時尚精品，要想真正落實到教師本身，就應(yīng)該推出量販?zhǔn)饺缥譅柆數(shù)牟町惢唐?，即符合教師需求并將教師表現(xiàn)給予多樣化呈現(xiàn)，才能滿足其實際評價與教師發(fā)展的需要（Hill，2009）。在科研績效的壓力和驅(qū)動下，外控的制度設(shè)計凸顯的是新自由主義所強調(diào)的效率、績效與市場價值，并借助多種信息技術(shù)全程監(jiān)控教師的科研績效，經(jīng)由教師的自我審核以維持自己的學(xué)術(shù)表現(xiàn)與生產(chǎn)力，在工作中逐漸內(nèi)化成為行動者的自我要求。

二、計數(shù)邏輯：理性看待量化評價的價值與限度

評判教師對于既定評價標(biāo)準(zhǔn)及其指標(biāo)的達成度，需要選擇一定的評價方式與工具。由于教師個體學(xué)術(shù)能力或潛力的非直觀性，通過外化成果予以甄別已成一種慣例。以至于目前各種以數(shù)字指標(biāo)為核心的評價制度，將教師的教學(xué)、研究與社會服務(wù)等業(yè)績表現(xiàn)量化賦分，以衡量教師學(xué)術(shù)產(chǎn)出價值和社會效用。這種制度化評價強調(diào)價值中立原則以及外在的可視化、可量化，建構(gòu)起一種剛性的數(shù)字量化指標(biāo)作為教師學(xué)術(shù)實力的認定依據(jù)。由于量化從外在形式上保證了評價的客觀性和透明度，具有操作簡便、經(jīng)濟、高效率的優(yōu)勢；定性評價則因目標(biāo)模糊化、耗時性和復(fù)雜性等特征，為其落地實施帶來不可控的風(fēng)險。盡管眾高校都聲言采用定量與定性綜合評價，但實踐中出于便捷及規(guī)避矛盾糾紛的考量，量化成為一種標(biāo)識意義上的程序性操作是常態(tài)。如高校行政部門建立的系列圍繞期刊分區(qū)分級、高引用指數(shù)等指標(biāo)建立的量化體系，各種數(shù)據(jù)始終作為衡量教師科研產(chǎn)出價值的重要依據(jù)，并覆蓋至教師年度考核、職稱晉升、學(xué)術(shù)獎勵、崗位競聘、薪酬分配等諸多環(huán)節(jié)。的確，量化評價對提高科研成果數(shù)量和質(zhì)量以及國際學(xué)術(shù)交流能力助益良多；然而，對定量評估的日益依賴涌現(xiàn)出各種異化問題。

其一，量化評價容易誘致評價活動的價值取向偏離。在追逐“學(xué)術(shù)GDP”的高等教育場域中，因為評價的是數(shù)字化指標(biāo)，科研成果的顯示度、量化值往往成為評價活動與學(xué)術(shù)價值本身。在特定的制度安排下，面對如強調(diào)量化評價、過于頻繁的考核、數(shù)量化考核結(jié)果與晉升及待遇掛鉤、項目研究周期過短等，迫于壓力也是出于風(fēng)險規(guī)避的考慮，教師往往會理性地選擇風(fēng)險小、周期短但可能是低層次甚至重復(fù)性的研究，以提高產(chǎn)出的效率（閻光才，2018）。量化評價體現(xiàn)了程序正義，但未必符合結(jié)果正義；簡單量化并不能完整體現(xiàn)科研成果的內(nèi)在價值，因為使用指標(biāo)的優(yōu)點是易于量化，不在于評估業(yè)績表現(xiàn)的準(zhǔn)確性，容易引發(fā)教師的爭議以及或顯或隱的抗拒。

其二，違背科研活動規(guī)律不利于學(xué)術(shù)創(chuàng)新。高校是以學(xué)術(shù)活動為中心的社會組織。學(xué)術(shù)研究是一種自由探索未知領(lǐng)域的知識創(chuàng)造與理論創(chuàng)新活動，具有目標(biāo)相對模糊性以及指向內(nèi)容不確定性的特點，而且不同學(xué)科的屬性、知識生產(chǎn)方法與路徑也各異，單一的定量方式并不能準(zhǔn)確呈現(xiàn)知識探索和創(chuàng)新的價值。采用一統(tǒng)的量化方式來管理所有學(xué)科，如通過發(fā)表數(shù)量、影響因子、引用頻次等表面客觀的指標(biāo)，把不同學(xué)科納入統(tǒng)一評價標(biāo)準(zhǔn)框架衡量科研成果價值，不僅違背了不同學(xué)科的知識生產(chǎn)規(guī)律，還輕忽了不同學(xué)科發(fā)表形式的差異，無法完整呈現(xiàn)受評者的學(xué)術(shù)成果價值。美國著名社會學(xué)家默頓指出，歷史上有不少學(xué)術(shù)發(fā)表并非以文字進行，而是以演講形式在教室、研討會等場合中進行知識交流與傳遞。經(jīng)濟學(xué)家阿爾弗雷德·馬歇爾、亞當(dāng)·斯密，哲學(xué)家維特根斯坦等人，都不很熱衷于文字的發(fā)表，但他們的影響力卻無人忽視（賴鼎銘，2005）。

其三，削弱本土意識的獨特性與主體性。目前高校量化評價尤為倚重的SCI 數(shù)據(jù)庫，它除了重視基礎(chǔ)學(xué)科的學(xué)術(shù)問題，相關(guān)指標(biāo)并不能全面反映科技創(chuàng)新水平和社會貢獻；同時，SCI 數(shù)據(jù)庫存在廣受詬病的語言、政治與地域等問題，如期刊分布地區(qū)的不均衡性，尤其側(cè)重收錄美國以及英語為母語地域的英文期刊。同樣，21 世紀初引入中國、近年來備受推崇的SSCI 數(shù)據(jù)庫也存在同樣問題。誠然，SCI、SSCI 對國內(nèi)研究打開一種國際性視野，逐漸擺脫以往的封閉狀態(tài)、融入國際學(xué)術(shù)話語體系的作用自不待言，但過分倚賴其作為重要的數(shù)字指標(biāo)，形塑了國內(nèi)高校教師的學(xué)術(shù)發(fā)表偏好。以SSCI 為例，對它的偏好其來有自。由于研究生擴招帶來學(xué)術(shù)群體的急遽擴增，國內(nèi)CSSCI 來源期刊出于提高引用率等方面考量大幅降低刊文量，兩者間此消彼長，加之論資排輩、利益糾葛等因素，發(fā)表難度逐年增大。而SSCI 相對客觀公正的評價標(biāo)準(zhǔn)與操作流程，相當(dāng)程度上規(guī)避了學(xué)術(shù)評價中非學(xué)術(shù)性因素的介入；況且，在職稱評審的科研權(quán)重與學(xué)術(shù)獎勵額度上，也遠高于國內(nèi)絕大多數(shù)期刊論文。然而讓人憂心的是，不論是問題意識、研究主題、使用語言還是研究范式都明顯西化，淡化了學(xué)術(shù)研究對本土重要議題的理論解釋力與情境關(guān)懷，容易誘發(fā)學(xué)術(shù)活動的依附現(xiàn)象乃至學(xué)術(shù)話語權(quán)的喪失。

定量評價之所以會引起人們?nèi)绱藦娏业姆磻?yīng)，主要是因為就其開發(fā)、設(shè)計依據(jù)與現(xiàn)實效果而言，已經(jīng)遠遠超出了作為一個工具本身所具有的外在功用價值，而是觸及到人們對學(xué)術(shù)以及學(xué)術(shù)活動的內(nèi)在本質(zhì)特征的理解，對學(xué)術(shù)共同體內(nèi)在精神氣質(zhì)、規(guī)范倫理和文化的體認（閻光才，岳英，2012）。存在缺陷絕不意味著我們不需要量化評價，關(guān)鍵在于如何對它進行價值功能定位與實踐把握，是看作評價結(jié)果本身，還是僅僅作為一種評價工具。如果執(zhí)持用它衡量學(xué)術(shù)成果價值并與資源分配緊密關(guān)聯(lián)，極易形成趨利傾向的學(xué)術(shù)資本主義，進而對學(xué)術(shù)活動規(guī)律甚至整個學(xué)術(shù)環(huán)境造成嚴重侵害。若評價方式與資料搜集能做到多樣化及針對性，將較容易獲得教師的認同與信任，并可為其專業(yè)表現(xiàn)提供有效反饋及改進。因此，如何提升評價標(biāo)準(zhǔn)的適切性、加強評價過程的協(xié)商性、增進評價結(jié)果的信效度等，是教師評價制度所面臨的根本性問題。

三、績效邏輯：價值偏離引發(fā)組織與個人關(guān)系的內(nèi)在緊張

評價結(jié)果的使用取決于評價目的與價值訴求。一般而言，教師評價具有績效問責(zé)與專業(yè)支持兩種目的。前者依循組織績效為目標(biāo)導(dǎo)引的管理邏輯，后者依循促進組織內(nèi)部教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)術(shù)邏輯。國內(nèi)高校的教師評價制度，對績效主導(dǎo)的問責(zé)取向尤為偏好。一項對國內(nèi)18 所高校的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，受訪者中的91.4%認為強調(diào)績效問責(zé)的終結(jié)性評價占據(jù)主導(dǎo)地位，但教師最認同的形成性評價所占比重僅為4.3%（董彥邦，劉莉，2021）。績效問責(zé)取向究其本質(zhì)，是基于科學(xué)績效管理，把質(zhì)量與評價結(jié)果作為教師業(yè)績認定、薪酬分配等方面的證據(jù)，實質(zhì)上是反映了大學(xué)內(nèi)部資源分配與獎懲制度，且尤為強調(diào)組織目標(biāo)達成的路徑與手段。需要進一步思考的是，無論是教學(xué)還是科研績效評價，是否客觀如實地反映教師的專業(yè)能力與潛質(zhì)，是否符合不同階段教師的學(xué)術(shù)成長規(guī)律，是否符合不同學(xué)科或崗位類型教師的任務(wù)特點？這尤其關(guān)涉績效內(nèi)涵的明確界定以及由之引發(fā)的公正性問題。更何況，績效具有事實表現(xiàn)與價值判斷屬性，在評價的現(xiàn)實操作中卻往往以可測化的顯性指標(biāo)為重，科研潛力與學(xué)術(shù)志趣等內(nèi)隱性因素被忽視，引入教師專業(yè)發(fā)展的形成性評價嚴重不足。

退一步講，即便績效評價的信效度合乎邏輯，可以在某種程度上區(qū)分教師專業(yè)實力與水平，但績效問責(zé)的意圖與目的不在于發(fā)展教師，而在于把教師業(yè)績表現(xiàn)給予分等以作為人事決策與管理的依據(jù)。它所呈現(xiàn)的主要是評價的甄別與獎懲功能，對借助評價來促進教師專業(yè)發(fā)展的考量還很不夠。這里不妨以當(dāng)前高校廣為采用的生評師為例。當(dāng)前高校教師教學(xué)評價的普遍做法是生評師，這是一種被人們認為最為直接、重要與客觀的教學(xué)評價方式。學(xué)生作為教學(xué)質(zhì)量的第一感受者，所提供的教學(xué)反饋意見無疑具有第一手價值，國內(nèi)外也因此把學(xué)生的教學(xué)反映作為評判教學(xué)質(zhì)量的重要指標(biāo)。然而，由于受到學(xué)生的評價能力、學(xué)習(xí)意圖、個體特質(zhì)等多重因素影響，容易造成評價結(jié)果的失真。如在一些思想政治理論課中，大多數(shù)學(xué)生更傾向于選擇一些“好通過”且給分高的“水課”，學(xué)生也報以評教高分，兩者間形成一種“教學(xué)相漲”現(xiàn)象；同時，人力與時間的高成本、人情關(guān)系等因素也使得督導(dǎo)評價、同行評價形同虛設(shè)。若把生評師結(jié)果作為教師履行教學(xué)水平高低的根本依據(jù)，難免讓教師衍生教學(xué)活動的失落感、威脅感，而很難激起教師改進教學(xué)的強烈意愿和動機。

不容否認，高校作為一個理性的組織，在教師評價活動中自然要著重考量組織發(fā)展目標(biāo)的達成，評判教師業(yè)績之于學(xué)校發(fā)展的貢獻度并給予一定獎懲，以提升學(xué)校辦學(xué)績效與核心競爭力。但在學(xué)術(shù)崗位與優(yōu)質(zhì)學(xué)術(shù)資源日益稀缺的境況下，置身其間的教師不論處在職業(yè)生涯歷程中的哪個階段，為謀求職業(yè)保障與發(fā)展空間都要持續(xù)地參與各種競爭。這種類似錦標(biāo)賽競爭規(guī)則推崇的是實力至上通則，盡管與政府階段性政策偏好存在關(guān)聯(lián)，但高校內(nèi)部對于科研產(chǎn)出的過度功利化追求極大加重了教師工作壓力。有研究者對 240 名高校教師的調(diào)查表明，不同職級教師具有程度不同的教學(xué)科研和個人發(fā)展壓力，壓力均值為58.58 分，達到中等偏上水平。研究還發(fā)現(xiàn)，教學(xué)年限越長，職業(yè)壓力越大，這似乎超出人們的日常認知。其背后除了科研問責(zé)的壓力，兼顧不同任務(wù)和社會責(zé)任的角色超載也是要因（Meng，Wang，2018）。關(guān)于上述問題，人們基于學(xué)術(shù)職業(yè)與教師實踐關(guān)懷立場的質(zhì)疑聲不斷，但對于評什么、誰來評、如何評、怎么用，其本身的缺陷、評價的泛化與過頻可能會產(chǎn)生哪些負面效應(yīng)？對于這些根本性問題的反思有待深化。必須看到，這種圍繞效率與績效的制度建構(gòu)，在激發(fā)教師科研潛能與產(chǎn)出數(shù)量的同時，又會引發(fā)其對結(jié)果預(yù)期不可控的擔(dān)憂。評價結(jié)果一旦關(guān)乎教師的生存與發(fā)展乃至成為個人地位獲致的學(xué)術(shù)資本與政治權(quán)力，過于激烈的競爭性評價不僅會減損教師的自我效能和職業(yè)角色認同，還可能影響其學(xué)術(shù)自信乃至職業(yè)生涯的發(fā)展方向，這種負面性往往會經(jīng)由社交網(wǎng)絡(luò)、信息平臺與社會輿論的擴散發(fā)酵而形成放大效應(yīng)。目前不在少數(shù)的優(yōu)秀人才流向非學(xué)術(shù)領(lǐng)域，如目前掀起社會廣泛關(guān)注與熱議的名校教師或博士紛紛到街道辦事處、中小學(xué)等機構(gòu)就職等現(xiàn)象，背后折射出的是學(xué)術(shù)職業(yè)領(lǐng)域吸引力的急遽下滑、學(xué)人對學(xué)術(shù)職業(yè)認同感與歸屬感的危機。

20 世紀70 年代以來，美國大學(xué)已嘗試建立與發(fā)展教師評價制度，但成功的經(jīng)驗并不多見。導(dǎo)致失敗的原因包括行政組織對執(zhí)行教師評價制度缺乏興趣與信心、教師嚴重且非理性的抗拒、行政人員無法有效履行評價者角色、評價資料缺乏信度與效度、評價推動前未能有效界定教師職責(zé)與評價準(zhǔn)則、評價資料未能有效涵蓋學(xué)生學(xué)習(xí)成效，等等（蘇錦麗，黃曙東，2009）。在英國，埃里克森等人對5 888 名教師的大規(guī)模調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)術(shù)群體對大學(xué)治理與行政人員的滿意度僅為10.54%，而支配和殘酷的計量、過度的工作量是不滿的首要驅(qū)動因素（Erickson，et al.，2021）。國內(nèi)一項調(diào)查中的816 名樣本教師對評價制度也頗為不滿，其中451 人表示，受評價標(biāo)準(zhǔn)規(guī)制而迫于發(fā)表質(zhì)量不高但有數(shù)量加持的論文，158 人明確表示考核方式過于急功近利，71 人指出考核次數(shù)過于頻繁，普遍感到工作和考核壓力大，希望組織營造寬松的評價氛圍（李文平，2017）?？梢哉f，高校教師學(xué)術(shù)工作受到行政權(quán)力的強力制約，評價的自上而下使得教師處于受動地位，組織內(nèi)部的廣泛民主參與和自主程度偏弱，使得教師成為整個評價活動的旁觀者而非事實參與者。

大量研究結(jié)果表明：如果評價重視教師專業(yè)成長則具有正效應(yīng)，教師的專業(yè)成就與職業(yè)發(fā)展訴求得以透過教師評價獲得滿足；反之，若只采用績效問責(zé)的評價，將目標(biāo)任務(wù)分解派發(fā)、以量化工分及按分計酬等行為，會讓教師產(chǎn)生被外部權(quán)力嚴重宰制之感，難以轉(zhuǎn)化成內(nèi)在的自覺自律。評價不是目的，而是一種手段。如何將評價取向在績效問責(zé)與專業(yè)支持之間給予兼顧，考驗著高校行政管理層的智慧與勇氣。

四、行動邏輯：調(diào)適教師評價目的性與工具性價值間的張力

“破五唯”不只是政府政策的強制性驅(qū)動，更為關(guān)鍵的是評價治理體系的系統(tǒng)性變革，因為評價所關(guān)聯(lián)的獎勵制度、資源分配、學(xué)術(shù)資本等利益牽制著學(xué)術(shù)組織與個人的行為選擇。高校是執(zhí)行政府高等教育評價政策的主體，不同類型與層次高校宜根據(jù)指導(dǎo)性文件探索適合本校的評價方式和新標(biāo)準(zhǔn)制定任務(wù)，以政府政策變遷激活基層創(chuàng)新，反過來推動宏觀政策的完善，這是改革得以成功的保障。

（一）建立發(fā)展性的評價取向

高校內(nèi)部教師評價制度改革，應(yīng)確立“專業(yè)發(fā)展為主，績效問責(zé)為輔”的價值取向，并將兩種評價功能有機結(jié)合，取長補短，各盡其用，建構(gòu)推動個人和組織相互促進、共同發(fā)展的長效機制。

第一，教師評價應(yīng)服務(wù)于立德樹人根本任務(wù)。在國家教育評價政策的引導(dǎo)下，高校教師評價應(yīng)堅持全面考核與突出重點相結(jié)合，重視標(biāo)志性成果的原創(chuàng)性、突破性和實際貢獻，同時重點考核教學(xué)業(yè)績。要依據(jù)教育部《新時代高校教師職業(yè)行為十項準(zhǔn)則》等政策把師德師風(fēng)納入評價方案，形成合理化、可操作的教師學(xué)術(shù)行為規(guī)范細則，還要提升教學(xué)和人才培養(yǎng)業(yè)績在職稱評定標(biāo)準(zhǔn)中的占比，尤其要重視教師累計教育業(yè)績和綜合社會貢獻，通過制度創(chuàng)新探索以證據(jù)為基礎(chǔ)的、可比較的教學(xué)業(yè)績評價方式（秦琳，2019）。至于社會服務(wù)是科研所帶來的外溢效應(yīng)，教師對服務(wù)的投入程度與學(xué)校政策有很大關(guān)聯(lián)。如果學(xué)校重視服務(wù)職能，教師則將投入較多時間與精力，若過度強調(diào)，仍有可能因負擔(dān)過重效果卻適得其反（Terpstra，Honoree，2009），并將重心放在同人才培養(yǎng)基本無關(guān)聯(lián)的單純的社會服務(wù)。因此，確定社會服務(wù)的標(biāo)準(zhǔn)、指標(biāo)和權(quán)重須謹慎，尤其要凸顯其人才培養(yǎng)功能屬性。

第二，切實推進分類評價指標(biāo)研制。教師群體內(nèi)部存在結(jié)構(gòu)分化與差異，要尊重教師個體性向、所在生涯階段特征以及崗位主責(zé)主業(yè)的差別，不同系列崗位評聘與考核要有明顯的區(qū)分度，將職級層次、學(xué)科屬性、專業(yè)特長以及個人需求納入整體考量，為不同崗位的教師提供清晰的職業(yè)發(fā)展預(yù)期，而非迫于外在政策驅(qū)動的點綴式或象征性安排。如思政教師職稱分類晉升，盡管思政系列教師隊伍建設(shè)得到前所未有的重視，但仍只停留在口頭或文本上，特別是科研成果的單獨認定，實際中并沒有得到相關(guān)政策和職能部門的重視。因此，除了要注重思政教師的工作實績，還應(yīng)把在主流媒體、全媒體等平臺發(fā)表的弘揚正能量、有創(chuàng)見性、點擊率高的思想理論文章等作品，切實納入評價范疇。

第三，要明確不同評價的屬性與功能。當(dāng)前，“破五唯”改革仍難以撼動短平快評價，而且評價泛化及對象錯位仍是常態(tài)。高校要根據(jù)學(xué)術(shù)職業(yè)的特殊屬性，實現(xiàn)新進教師、在崗教師以及從事專門研究等不同群體的考評辦法和周期的差異化。對于資淺教師，必要的量化評價是其進步的基礎(chǔ)和動力；對于成熟型教師，突出高質(zhì)量成果與實際貢獻應(yīng)是重點。職稱晉升與上崗競聘等重在考察相匹配的業(yè)績與實力；履約考評側(cè)重雙方約定任務(wù)的完成情況及其責(zé)權(quán)利，不應(yīng)混為一談。至于考核與評價周期，應(yīng)關(guān)注教師專業(yè)成長和基于評估研究的未來發(fā)展前景，避免對教師進行過多過頻的評價，激勵其潛心致力于創(chuàng)新與更富挑戰(zhàn)性的研究。如對從事長期探索、具有較強正外部性的基礎(chǔ)研究，針對性開展長周期評價。此外，要弱化各種評價結(jié)果與資源分配的強關(guān)聯(lián)，改變當(dāng)下普遍存在的按分計酬與資源分配制度，消除教師學(xué)術(shù)活動中追求短平快的浮躁之風(fēng)。

第四，評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)尊重學(xué)術(shù)職業(yè)品性與教師自身成長需求。受新管理主義思潮的影響，相當(dāng)一部分高校管理者似乎存在一個誤區(qū)：教師的壓力越大、工作量越大，科研產(chǎn)出總量也就越高，以至于各種評價中科研業(yè)績要求逐年高企，使得教師對“破五唯”政策效應(yīng)缺乏一種真切實在的感受。因此，評價標(biāo)準(zhǔn)的確定應(yīng)充分考慮學(xué)術(shù)職業(yè)與學(xué)術(shù)活動的特點，應(yīng)是“跳一跳，夠得到”的準(zhǔn)線，不能為了適應(yīng)外部競爭而無限拔高指標(biāo)，導(dǎo)致教師迫于過高的、而自己又無力左右的科研任務(wù)，將大量本應(yīng)屬于自我休閑、家庭與社會生活的時間投入工作，長期處在精神緊繃狀態(tài)而疲于奔命。近年來，新聞媒體與網(wǎng)絡(luò)上頻仍出現(xiàn)的學(xué)人因過度勞累而倒下的事件，足以引起我們對教師評價制度異化狀態(tài)的深刻反思。

（二）注重評價過程的對話和協(xié)商

公共治理理論在教育領(lǐng)域的普遍應(yīng)用，推動了全球高等教育管理的民主化進程。人們開始逐漸關(guān)注教師評價活動中不同利益相關(guān)者的價值訴求，重視評價者、受評者及學(xué)校行政領(lǐng)導(dǎo)者的共同合作，訴諸特定程序尊重受評者并賦予自由發(fā)表觀點的機會。而“集體共識”與“專業(yè)支持”是評價活動能否順利展開、贏得受評者信任的前置條件，因為不同關(guān)鍵利益相關(guān)者的立場與主張差異，容易引發(fā)價值觀、利益沖突與制度障礙。為了解教師群體對“破五唯”政策的態(tài)度與體驗，有調(diào)查結(jié)果顯示，受訪者對系列政策的認知與回應(yīng)平平，無論是中立的適應(yīng)者還是悲觀的懷疑者，都對這一評價政策及其實施產(chǎn)生冷漠、困惑與不滿等負面情緒。更令人詫異的是，他們從未在公眾場合公開表達自己的不滿（Lu，Zhang，2021）。這固然體現(xiàn)了文化對個人情緒抑制和適應(yīng)的影響，也反映出一些高校只是被動實施政策，基于管理層利益而忽視教師應(yīng)有的學(xué)術(shù)權(quán)利賦予?？肆兄Z夫斯基在分析制度化教師評價的負效應(yīng)指出，如果教師缺乏參與制度設(shè)計的權(quán)利，更遑論其對評價的認同和接受。他強調(diào)，讓教師參與是教師評價制度的重要環(huán)節(jié)，除了如符合受評者的互動原則，當(dāng)教師參與整個評價程序時，對評價活動也會采取較為正面的態(tài)度（Klenowski，Carnell，2006）。當(dāng)然，自主、能動而有效的參與，首先在于教師是一個熟悉評價的目的與價值功能的主體，能夠?qū)ψ陨淼牡匚?、自我價值和專業(yè)能力有所覺察與反思，進而與他人在對話協(xié)商中就評價標(biāo)準(zhǔn)、結(jié)果應(yīng)用等基本問題達成最大共識。

高校內(nèi)部評價制度的出臺與推動，應(yīng)厘清評價的背景與目的，建立專業(yè)化雙向?qū)υ捚脚_，召集關(guān)鍵的利益相關(guān)者尤其是教師代表作為政策設(shè)計者和影響者，根本上改變把征求意見會作為例行程序而無建設(shè)性意義的官僚做派，為評價者與受評者雙方創(chuàng)設(shè)貫穿評價全程的利益表達或申訴救濟機制。同時，充分重視教師的學(xué)科定位與未來發(fā)展意向，尊重其教學(xué)與科研活動的相對自主性，讓教師主動參與評價活動并利用結(jié)果反饋改進專業(yè)實踐能力，以廣泛爭取教師對組織化評價的信任支持，緩解高校內(nèi)部行政和學(xué)術(shù)之間的持續(xù)緊張與沖突。

（三）促進評價方式的正當(dāng)合理

現(xiàn)階段，由于人們在認識論上的理解誤區(qū)與評價能力不足，以及外部評價規(guī)則尚未得到根本性改變，高校行政化操控下的諸多評價舉措存在形式大于實質(zhì)的問題，而一個成功的評價所需的基礎(chǔ)條件為信度和效度。信度與效度的缺乏是教師評價體系自身固有的問題，是改進評價首要解決的方面。遺憾的是，現(xiàn)實中出于追求評價的效率與簡便，它仍未受到應(yīng)有重視和恰當(dāng)使用。信度是指評價過程的穩(wěn)定性和可靠性，不會因為評價者的不同而產(chǎn)生迥異的評價結(jié)果；提高信度的途徑是綜合考察教師的各種業(yè)績表現(xiàn)，重視內(nèi)容效度的分析與審查。因此，要對管理者、教師等不同評價主體進行系統(tǒng)培訓(xùn)，深入了解各種評價方式的優(yōu)缺點及適用范圍，透過評價理念的更新、評價技能和方法的應(yīng)用、評價主體間的合作與交流等方面，提升評價專業(yè)素養(yǎng)和實踐水平，最大限度地減小評價結(jié)果的偏誤或差異，并增進不同評價者之間的一致性。

與此同時，要提升評價效度。效度是指評價結(jié)果為評價目的所能提供的最大貢獻度，而采取綜合評價覆蓋學(xué)術(shù)成果的不同表現(xiàn)形式是關(guān)鍵。在評價活動中，要結(jié)合定性與定量方法進行分析，但實踐中教師績效評價仍注重所謂“客觀依據(jù)”的關(guān)鍵指標(biāo)。一份基于20 所高校教師對績效評價的感知與體驗的調(diào)查指出，受訪者中的81.8%表示定量評價占主導(dǎo)地位，但教師最認同的定性評價僅占18.8%（董彥邦，劉莉，2021）。由于教師工作職責(zé)涉及多個領(lǐng)域，如普羅杰斯將教學(xué)、研究、專業(yè)發(fā)展、學(xué)生指導(dǎo)、大學(xué)服務(wù)、社區(qū)服務(wù)、管理、院系服務(wù)與發(fā)表，納入其建構(gòu)的教師評價模型框架（Prodegers，1980）。40 多年前的教師評價框架尚且如此，時至今日其內(nèi)涵更是豐富繁雜，為組織化的評價活動帶來嚴峻挑戰(zhàn)。對此，可根據(jù)評價目的與對象，界定評價內(nèi)容、評分標(biāo)準(zhǔn)與程序，從受評者、同事、管理者與學(xué)生等多角度搜集教師業(yè)績資料。如通過教師自評、同行評價、學(xué)生調(diào)查、同事會談等多種途徑，將豐富多樣的陳述材料、典型案例以及定量分析數(shù)據(jù)作為證據(jù)，各種證據(jù)之間相互檢證，發(fā)揮相輔補足的效用。當(dāng)然，這并不是要把綜合評價的所有要素一并納入某種評價活動，而是根據(jù)評價目的和特定情境需求的有機組合與取舍。

綜合評價的操作難度和成本遠大于其理論圖景展示，但可規(guī)避單一評價工具所造成簡單、粗暴與武斷的后果，更為貼近學(xué)術(shù)活動本真，有助于提升評價活動的實效和公信力。2021 年國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于完善科技成果評價機制的指導(dǎo)意見》，強調(diào)對成果創(chuàng)新水平與影響力的同行評議。但由于承擔(dān)價值判斷職責(zé)的專家在評價過程中，有意無意地使用量化指標(biāo)替代學(xué)術(shù)成果的實質(zhì)價值，以及學(xué)術(shù)權(quán)威、行政意志與人情關(guān)系在其間的介入，導(dǎo)致教師對現(xiàn)行的同行評議制度頗有質(zhì)疑。為保證評價過程的客觀公正，應(yīng)設(shè)立國家層面的同行專家數(shù)據(jù)庫，教育行政部門制定同行評議操作指南，各高校依據(jù)自身實際形成具體實施方案，建立起完善的評議程序與倫理規(guī)范，強化同行專家的責(zé)任和規(guī)則意識，從不同層面增強同行評議制度的規(guī)范性與權(quán)威性。

（四）將后設(shè)評價作為重要機制

評價作為一個價值判斷的過程，如果評價活動本身存在問題，那么其效果也將大打折扣，從而影響評價目標(biāo)預(yù)期與應(yīng)有功能發(fā)揮。充分發(fā)揮教師評價的作用，不僅要重視評價前的準(zhǔn)備、評價中的執(zhí)行，還應(yīng)在評價結(jié)束后對評價本身加以反思改進，努力保障評價活動的科學(xué)、合理與公正。這種后設(shè)評價或者說元評價，是按照一定的理論和價值取向，對評價的方法與技術(shù)、結(jié)果與應(yīng)用的整體效果作系統(tǒng)分析，采用數(shù)理統(tǒng)計等方法來預(yù)判其偏差對評價結(jié)果的可能影響，進而提出具體的改進建議，作為下一輪評價活動設(shè)計的循證依據(jù)。

評價過程中難免會受到評價主體、標(biāo)準(zhǔn)、方法與工具，以及評價者自身的專業(yè)程度、經(jīng)驗或認知偏好等因素影響，為評價的預(yù)期目標(biāo)實現(xiàn)造成障礙。有研究者通過教師對評價政策認同程度的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，理想的政策與現(xiàn)實情況之間存在較大落差，政策內(nèi)容認同與執(zhí)行認同差距的平均值為45.7%，主要體現(xiàn)在教師對評價程序、評價指標(biāo)、評價標(biāo)準(zhǔn)、評價結(jié)果等方面（劉莉，等，2020）。在這個意義上，實踐中并不存在一種最優(yōu)的教師評價系統(tǒng)，但基于反思立場尋求次優(yōu)方案是一務(wù)實選擇，而尊重學(xué)術(shù)價值和教師的尊嚴則是反思的邏輯基點。

后設(shè)評價作為評價方案設(shè)計的參考依據(jù)，應(yīng)納入評價活動成為一個核心機制，充分發(fā)揮其規(guī)范、監(jiān)督與改進功能。首先，在教師評價工作啟動之前，評價組織者要根據(jù)后設(shè)評價的價值取向，規(guī)范評價項目的標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容與技術(shù)路徑，在實施過程中根據(jù)設(shè)定的程序和方法有機推進。其次，通過對評價活動整體情形的調(diào)研與數(shù)據(jù)分析，將受評者反應(yīng)、評價質(zhì)量和最終效果等情況回饋組織者，以把握評價活動本身缺陷與背后機制。最后，透過評價標(biāo)準(zhǔn)與內(nèi)容、方法與技術(shù)、管理與應(yīng)用等方面的改進，不斷提高評價活動的專業(yè)化水平。在一輪評價活動結(jié)束后實行后設(shè)評價，不僅可以對評價取向、技術(shù)與倫理等基礎(chǔ)性問題給予重新審視，增進評價規(guī)劃、設(shè)計和實施的系統(tǒng)化與可操作性，還可使評價結(jié)果與應(yīng)用更具針對性與信服力，從而推動制度設(shè)計的不斷成熟完善以及教師學(xué)術(shù)生涯的穩(wěn)步遞進。

（蘇強工作郵箱：xsdsq@163.com；本文通信作者為蔡曉衛(wèi)，郵箱：1364152794@qq.com）