劉革平 陳笑浪 黃 雪

（1.西南大學教育學部智慧教育研究院，重慶 400715；2.重慶青年職業(yè)技術(shù)學院，重慶 400700）

一、多元動機的博弈

（一）教育游戲的概念界定

國內(nèi)關(guān)于“教育游戲”（Educational Games）的概念傾向于采用“教育軟件+主流游戲”的內(nèi)在動機（尚俊杰等，2008），而本文所言的教育游戲，是“教育電子游戲”（computer games for learning）或“電子教育游戲”的簡稱，指“可以促進學習的電子游戲或模擬軟件”（邁耶，2019，第4 頁），它包含一切具有教育價值（顯在和潛在）的電子游戲。與之近似概念有娛教技術(shù)（Edutainment）、數(shù)字化游戲?qū)W習（Digital Gam-Based Leaning）、游戲化教學（E-game Teaching）等。在特定語境下，本文的教育游戲還包含了傳統(tǒng)的（非電子的）教育游戲。

（二）教育游戲中的多元動機

1.教育游戲中的各方博弈

關(guān)于游戲的本源動機，古希臘哲學家柏拉圖提出了“寓學習于游戲”說；谷魯斯（Karl Groos）提出游戲模仿生活說，認為游戲使兒童天生的各種稟賦得到鍛煉，從而增強了他們以后適應積極復雜環(huán)境的能力；皮亞杰（Jean Piaget）則提出“玩中學、學中玩”的理念；福祿貝爾（Friedrich Fr?bel）制定了一個游戲教育體系，用以發(fā)展兒童的認識能力、創(chuàng)造力和想象力等，對當今世界各國的學前教育影響巨大。這些教育游戲的共同本質(zhì)是“有其自身的目標，并伴以緊張、愉悅的感受和‘有別于’‘平常生活’”的活動（赫伊津哈，1996，第30 頁）。這些定義不同程度地使用了“想象和真實”“嘻戲和嚴肅”“自由和約束”“緊張和放松”等對立的詞匯，即共同認可了“游戲活動所有的矛盾”（劉淼，2019，第9 頁）。

有幾類人群主導著教育游戲的發(fā)展：教育管理者、教育游戲的使用者（教師與學生）、社會輿論（家長、媒體等），以及教育游戲的生成商。他們對教育游戲的立場各不相同。游戲作為IT 領(lǐng)域中的重要產(chǎn)業(yè)，一方面具有著經(jīng)濟價值，另一方面卻被社會輿論認為其影響著青少年的身心健康。2018 年，教育部、國家衛(wèi)健委等八部門聯(lián)合印發(fā)《綜合防控兒童青少年近視實施方案》，提到“實施網(wǎng)絡游戲總量調(diào)控，控制新增網(wǎng)絡游戲上網(wǎng)運營數(shù)量……采取措施限制未成年人使用時間”，但游戲產(chǎn)業(yè)似乎未受影響。2022 年全球游戲市場收入高達1844 億美元，全球玩家人數(shù)突破 32 億，到2025 年這個數(shù)字將達到35 億（Newzoo，2022）。隨著智能手機的出現(xiàn)，移動電子游戲更是普及到了各個年齡段的人群，使“游戲無處不在”（托波，2021，第245 頁）。20 世紀80 年代出生的第一批游戲玩家如今成為了游戲產(chǎn)業(yè)的從業(yè)者和研究者，使得游戲產(chǎn)業(yè)成為一種蘊含多種立場、多種價值觀以及多種動機的博弈場。

教育者設想學生們可以像玩游戲一般進行沉浸式學習，達成“愉快教育”與“情境教學”，他們認為如果能通過游戲“把身體上與精神上的訓練”結(jié)合起來，這將是教育成功的“最大秘訣之一”（劉淼，2019，第39 頁）。2011 年的《地平線報告》提到，教育游戲“集知識性、趣味性、競爭性、合作性、虛擬現(xiàn)實等多種功能于一體”，它將打破傳統(tǒng)教學模式，讓教師成為游戲設計者或教輔人員，讓學生成為玩家，使學習成為隨時隨地可以發(fā)生的事情。

但教育游戲的發(fā)展卻不盡如人意。有關(guān)教育游戲的研究在“2004 年開始出現(xiàn)較快增長，但整體數(shù)量仍然不多”（宋敏珠，2011）。電子游戲與教育游戲的境況截然不同。電子游戲廠商主要考慮如何通過精彩的游戲設計去吸引用戶，教育者則認為游戲本身的可玩性應排在教育功能之后。在博弈論中，“納什均衡”模式認為，我們應該“找到多方之間的均衡點”，而不應該非此即彼地看待對方（蔡文明，2021，第42 頁）。因此，如果要尋求教育管理者、游戲廠商、教師、學生和家長等各方的均衡點，我們需要去思考游戲令玩家著迷的本源性動機，以及如何利用這種動機去重新設計教學內(nèi)容和教學方法，以達到提升學生學習效果的目的。

2.游戲動機與審美動機論

動機是“激發(fā)和維持個體進行活動，并導致該活動朝向某一目標的心理傾向或動力”（黃希庭，2007，第153 頁）。而喜歡做某件事情，就是審美動機最通俗的表達。普通人未必確切知道何謂美，未必會使用“美”來表達感受，但是“個個人都知道”什么叫“愉快”“高興”和“喜歡”（朱光潛，2008，第278 頁）。所以在審美動機研究中常使用偏好性評價，如“喜歡/不喜歡”“很喜歡/很不喜歡”等來表述。因為“喜歡”所以去追求，因為“不喜歡”所以去回避，這就是所有動機的本源—審美動機。

審美動機（aesthetic motive）是指“引起審美與創(chuàng)造美活動的主觀目的、意向、愿望的心理發(fā)動機制”（朱立元，2010，第71 頁），是個人及人類追求身心愉悅的美感體驗及行為的內(nèi)在驅(qū)動力?？档抡J為游戲包含了“想象力、理解力等每一種認識行為的重要過程”，是“審美的快感的根源”（康德，1964，第54 頁）?！盁o止境的玩耍的進程……更直接地給我們帶來愉悅”（托波，2021，第231 頁）。盡管學界已有關(guān)于游戲、電子游戲和教育游戲中所包含的多元動機的研究，但是關(guān)于人類最本源的、追求內(nèi)在身心愉悅的游戲中的審美動機或“游戲美學”（克勞福德，2020，第1 頁）的研究，仍然罕見。

德國美學家費肖爾（Robert Vischer）提出的“移情”說，描述了當人沉浸在環(huán)境中時，身體、心理與環(huán)境完全融合，這是游戲令人產(chǎn)生沉浸式體驗并使人身心愉悅的的理論依據(jù)。人類總是有意無意地在教育中注入游戲元素，目的就是要讓學習與游戲一樣，能使人產(chǎn)生愉快體驗和主動參與的動機，以期取得更好的學習成效。這是教育游戲各參與方的目的，這也是多元博弈的平衡點。但游戲“情境的創(chuàng)設不應局限于生理刺激和感官體驗，因為教育區(qū)別于文學和其他藝術(shù)”（陳笑浪，2022），因此其嚴肅性迫使我們?nèi)パ芯坑螒蛑袑徝绖訖C的類別與層次。

二、游戲?qū)徝绖訖C的層次

通過歸納游戲動機與審美動機的相關(guān)理論，可以發(fā)現(xiàn)游戲（包括教育游戲）有如下四個基本特征：愉悅的（審美性）、自愿參與的（自主性）、樂意遵守規(guī)則的（規(guī)則性）以及富有想象和創(chuàng)造可能的（虛擬性）。其中，審美性（愉悅）是游戲的最基本特性。如果不能令人身心愉悅，其他特性也就隨之喪失。而愉悅的對象、形式和內(nèi)容等千差萬別，所以游戲（包括教育游戲）的審美動機也就有了復雜的構(gòu)成因素、類別和層次。

（一）美感與快感的界限

美感是一種身心協(xié)調(diào)的愉悅體驗，但不包括那些僅僅滿足生理欲望的快感，如口渴時要喝水的快感。當動機不再局限于生理欲望時的身心愉悅，才是美感（朱光潛，2008，第46 頁）。美的東西在使精神愉悅的同時也使感性與理性得到統(tǒng)一。因此教育游戲須遵循身心統(tǒng)一的美感體驗生成規(guī)律，以充分喚起和發(fā)揮審美動機的積極作用。

（二）審美動機與需要層次

“需要和動機是緊密相聯(lián)的”（黃希庭，2007，第153 頁）。有學者在馬斯洛需要層次基礎(chǔ)上，分析了青少年游戲成癮的動機層次，這也可看成教育游戲的動機層次（金科等，2007）。從圖1 可見，生理快感的需要和精神美感的需要，在馬斯洛需要層次和青少年游戲成癮的動機層次中都是重要因素。追求生理快感是人的本能，但是只有在求知欲和高級認知層面上產(chǎn)生的高級精神審美需要才是人的自我實現(xiàn)需要。這樣的需要層次分類與美感、快感的層次分類，在本質(zhì)上是相通的。教育游戲的設計一方面要合乎生理舒適的需求，即富有視覺美感和聽覺美感，同時必須灌注豐富的精神內(nèi)涵，滿足人類求真（求知）、求善（積極價值觀）和求美（美感高峰體驗）的高級審美需要。

圖1 馬斯洛需要層次與游戲動機層次（金科等，2007）

（三）審美動機的多維度層次

施普蘭格（1987，第16 頁）將價值觀分為“經(jīng)濟價值觀、理論價值觀、審美價值觀、社會價值觀、政治價值觀和宗教價值觀”，與之對應的是經(jīng)濟、理論、審美、社會、政治和宗教等動機。通常，人的活動受多種復雜的動機推動，其中的“主導動機主導著‘優(yōu)勢興奮中心’的運動，抑制其他動機的出現(xiàn)，以確保相關(guān)活動的順利進行”（黃希庭，2007，第196 頁）。“對美的追求”源于人類追求身心愉悅的內(nèi)在天性，故人在有自由選擇機會時，其勢必會轉(zhuǎn)化為主導動機。因此，我們在教育游戲中應該遵循選擇性的規(guī)律，建立學習者自主自愿選擇參與的學習機制，才能有助審美動機的生成和維持，而不宜在教育者的強制要求下進行被動學習。

（四）審美動機的主客觀層次

“美感表現(xiàn)為主客體的一種關(guān)系，是指向和諧并帶來愉悅”的“集合”（顧平，2020，第159 頁），相應地，審美動機也是指向主體內(nèi)在和指向客體外在的集合?！皠訖C行為具有明確的指向性，是由內(nèi)驅(qū)力和誘因相互作用所決定的”，而內(nèi)驅(qū)力是“驅(qū)使有機體產(chǎn)生行為的內(nèi)部動力”（黃希庭，2007，第196 頁）。因此，指向主觀層次的審美動機高于指向客觀的外部因素。教育游戲的審美動機，首先應讓玩家或?qū)W習者感到愉悅，因此必須讓玩家和學習者自主參與設計，而不是由教育管理者為了實現(xiàn)某種既定的教育目的或“道德教訓”而牽強地將之加入到游戲元素中。

（五）審美動機的類別

審美動機是“引起審美與創(chuàng)造美活動的主觀目的、意向、愿望的心理發(fā)動機制”，有“自覺與非自覺、單純與復雜、感性與理性之分”（朱立元，2010，第71 頁）。據(jù)此，游戲?qū)徝绖訖C可分為如下幾類（表1）。從表中可知，任何一款游戲產(chǎn)品都與相應的審美動機層次及其發(fā)生機制高度關(guān)聯(lián)，即都與教育游戲的主導者（教育管理者、教師）、設計者和使用者（玩家、學生）的審美素養(yǎng)有著高度關(guān)聯(lián)。

表1 審美動機種類（維度）、發(fā)生機制和游戲中的表征

（六）審美動機的分層

綜合上述，游戲或教育游戲?qū)徝绖訖C的構(gòu)成與分類因其相關(guān)者的立場不同而有所區(qū)別，但都涵蓋了感性形式動機、理性內(nèi)涵動機，以及內(nèi)在動機和外在動機。故審美動機的層次可概括如下（圖2）。圖2 表明，人的身體與精神在不同的誘因作用下，會生成不同層次的動機：

圖2 審美動機的層次

（1）非審美的純生理快感：誘發(fā)和滿足生理本能，即食、色、性欲所獲得的快感，是生理動機而非審美動機。美學家朱光潛指出，將快感等同美感是一個嚴重的誤解（朱光潛，1981，第111 頁）。與有著明確育人目的教育游戲不同，電子游戲的內(nèi)容設計更傾向于滿足人的生理快感。

（2）審美動機的基礎(chǔ)層次：由視、聽、觸、嗅等感官誘發(fā)的感性形式審美體驗，源自于事物外在形式特征帶來的趣味性，是主體身心對周圍事物的色、聲、形、態(tài)等屬性的感知，是對事物內(nèi)涵審美的先導，其誘發(fā)的是形式審美動機，同時也是人類審美天性中的共性和個性。

（3）審美動機的高級層次：由情感、價值、思想、認知和知識等帶來的高雅趣味，誘發(fā)的是指向精神內(nèi)涵的美感動機。它是“精神性的心理傾向和動力，是人們用來區(qū)分好壞標準并指導行為的心理傾向系統(tǒng)”（黃希庭，2007，第210 頁），它影響著人的氣質(zhì)、性格、需要、興趣、信念和理想等。

（4）審美動機的最高旨趣與高峰體驗：即感官形式快感與精神內(nèi)涵美感的結(jié)合，是感性與理性的統(tǒng)一。任何美的事物，包括藝術(shù)美、自然美、社會美、科技美等，都是形式與內(nèi)涵的和諧或有機統(tǒng)一（趙伶俐，2017），也都是通過感性形式抵達精神世界的審美過程。因此，追求感官形式與精神內(nèi)涵的“最高旨趣”即美感高峰體驗，是一種綜合性的審美動機。馬斯洛針對自我實現(xiàn)的高度愉悅感提出了高峰體驗（Peak Expericence）這一概念。自我實現(xiàn)包含認知需要和審美需要，這兩大高級需要同時被滿足時，就能體驗到一種高強度的身心愉悅感。馬斯洛認為，在這種“轉(zhuǎn)瞬即逝卻極度強烈的幸福感”，和“欣喜若狂、如癡如醉、歡樂極致的感覺”中，人能體驗和領(lǐng)悟到自身的“存在性價值”。

上述審美動機的分類，為喚起教育游戲使用者的審美動機提供了重要參考和評判指標。在游戲中，“美麗的風景、閃閃發(fā)光的盔甲、光芒四射的寶物、鮮活的人物面容等都是滿足青少年審美需要的重要因素”，而教育游戲使用者將從中體驗到緊張與刺激，也不時伴有“通過審美可以獲得放松”的期待和“身心撫慰”（金科等，2007）。

三、電子游戲和教育游戲的實踐研究

電子游戲和教育游戲需要關(guān)注其對玩家或?qū)W習者的吸引力，重點思考哪些元素能夠激發(fā)和維持游戲中的審美動機。

（一）電子游戲吸引力測評—形式審美動機維度

全球各大游戲媒體設定了電子游戲吸引力，即用戶體驗的評測維度和指標（見表2）：

表2 國內(nèi)外電子游戲媒體用戶形式審美體驗測評維度

表2 中的測評維度被游戲廠商認為玩家是否會沉迷于一款游戲的核心要素，包括表現(xiàn)力、畫面、聲效、劇情、概念、游戲性、操作、特色、重玩性和系統(tǒng)等10 項指標，大都為形式審美元素。與表1 相比，表2 中游戲的聲效（音樂）和畫面是激發(fā)視聽感性動機的形式誘因；趣味性、娛樂性、操作性與特色，是激發(fā)非自覺動機的形式誘因；概念和劇情，是激發(fā)心智和綜合愉悅感，并維持自覺動機的誘因。10 項指標中有幾項為各個游戲媒體測評所共有，據(jù)此概括出游戲中最具影響力的6 個形式審美因素：畫面、聲音、概念、劇情、操作和系統(tǒng)（見表3）。

表3 電子游戲六大審美因素—六大審美動因

表3 顯示的電子游戲形式審美元素旨在激發(fā)和維持游戲使用者的愉快體驗，是設計教育游戲必須考慮的因素，但“不能因而就斷定它就是美”（朱光潛，2008，第278 頁）。游戲，特別是教育游戲，除了關(guān)注形式美感的設計外還須進一步考慮讓審美形式產(chǎn)生“最高旨趣”，以此誘發(fā)積極而飽滿的審美動機，持續(xù)支持學習行為。這是游戲廠商與教育管理者必須面對的難題。

（二）藝術(shù)游戲

藝術(shù)游戲是早期教育游戲的一種，用以教授諸如唱歌、舞蹈、戲劇等技藝。當普通教學難以傳遞藝術(shù)的豐富性、生動性和多樣性時，藝術(shù)游戲恰恰就是“滲入音樂、美術(shù)、文學等藝術(shù)元素的游戲的長處所在”（布里格斯，2019，第41 頁）。芬蘭一所小學采用“‘藝術(shù)體驗和舞蹈游戲’來幫助孩子們意識到自己的想法，從而提升他們的幸福感”；日本的“造型游戲”讓孩子們從“一開始頭腦中沒有特點的形象”，到“享受在與材料的互動中所獲得的視覺、觸覺和動覺體驗”，再到“常常在教室之外的任何能獲得靈感的地方開展造型游戲”，從而促進學生造型審美能力的發(fā)展；英國藝術(shù)游戲“很高興成為我自己”，向兒童提供具有可塑性的材料（如黏土），隨著作品的成形讓兒童研究什么是“成為自己”，“探索他們對于自我信念的感受”和建立自我信念（布里格斯，2019，第41 頁）；弗吉利亞理工學院的歌劇教師，基于瑞典馬斯庫設計的建造類游戲《我的世界》（Minecraft）來創(chuàng)造歌劇場景，“讓孩子們有機會創(chuàng)造出我們前所未見的東西，釋放他們的激情，拓寬他們的眼界”（托波，2021，第244 頁）。

（三）中外學科教育游戲應用研究

赫爾辛基大學基于游戲《憤怒的小鳥》（Angry Birds）開發(fā)了學前教育游戲課程《憤怒的小鳥游樂場》（Angry Birds Playground），內(nèi)容覆蓋數(shù)學、科學、語言、音樂、美術(shù)和手工的所有學前基礎(chǔ)科目。該項目的創(chuàng)意來源于芬蘭的一項英語測試，他們發(fā)現(xiàn)男孩英語得分高于女孩，研究者推測這是因為男孩更頻繁地玩游戲，而游戲系統(tǒng)大多使用英語，以此證明玩家在游戲時會進行無意識的學習。2014 年，美國的雷蒙特小學開展了一場數(shù)學教育游戲?qū)嶒?，這所學校有99%的貧困學生，學習成績和條件與優(yōu)渥的小學相比較差距明顯，但“在使用教育游戲兩個月后，學生們的數(shù)學能力所達到的‘熟悉’和‘進階’百分比，比華盛頓特區(qū)任何一所小學都要高”。斯坦福大學德福林發(fā)現(xiàn)，使用平板電腦的“視頻游戲和其他數(shù)字媒體”有助提高兒童學習興趣，培育兒童“新的讀寫素養(yǎng)”，并認為教師有責任讓學生“身處一個數(shù)字化世界”，并從兒童“所在之處啟程”。

2004 年，被認為是中國自主研發(fā)的首款面向青少年的教育游戲《學雷鋒》由某市團委委托盛大網(wǎng)絡公司設計推出。游戲內(nèi)容為：玩家扮演一名小學生去制止街道上的不文明行為或幫助他人解決困難，在規(guī)定時間內(nèi)完成任務就可以得分并獲取獎勵。這款游戲得到的市場反饋是：“揀個垃圾紙團就能得分，這太容易了，都不像游戲！”“只有年齡較小，很少接觸電子游戲的孩子才比較感興趣，十幾歲的孩子都不太喜歡這個內(nèi)容的游戲?！边@款教育游戲雖然具有開創(chuàng)意義，但其教條式的游戲內(nèi)容使其既不具備形式美感，也缺乏高級旨趣，很快便在游戲市場中銷聲匿跡。另一款國產(chǎn)手機教育游戲《樂萌學堂之家有小寵》（2018），將數(shù)學教材中各單元習題歸為同步課堂、單元測試和拓展提高等三類，包含數(shù)千道習題，以飼養(yǎng)寵物的形式來換取獎勵。游戲設有預防沉迷系統(tǒng)，晚上九點會自動切換到休眠狀態(tài)。對20 位學習者進行的調(diào)查顯示：“好感”的僅2 人（10%），無感的6 人（25%），反感的12 人（65%）。這款游戲沒有喚起使用者的審美動機，預設的教育目的自然也難以達成。

（四）中美教育實驗解析

理查德·邁耶（Richard Mayer）在美國開展了長達15 年（2004—2019）的教育游戲?qū)嶒灐ＫJ為，研究教育游戲必須基于大量的、真實的課堂數(shù)據(jù)，應該“基于科學的證據(jù)而不是強烈的主觀臆斷”，而“有效”是教育游戲的黃金準則（邁耶，2019，第253 頁）。邁耶整合了教育游戲的五項基本特征以及12 項游戲元素（表4）。表4 中的趣味性包含了美感、興趣曲線、故事等三項指標，明確了審美動機在游戲中的作用。邁耶團隊進行的三大類型研究（增值研究、認知研究、媒介研究）中包含幾十項實驗，其中沒有明確或直接涉及到他自己所提及的“美感”或?qū)徝绖訖C效應（表5，右欄）。邁耶在自己列出的與教育游戲相關(guān)的興趣、信念、目標和需求等四大類動機理論中涵蓋了馬斯洛的“認知—審美動機”理論，但在其整個實驗過程中并沒有涉及相關(guān)內(nèi)容。在邁耶的實驗數(shù)據(jù)中可以見到與審美相關(guān)的元素，但卻沒有引起研究團隊的關(guān)注，可見研究者們在美學專業(yè)知識領(lǐng)域存在一定局限。

表4 邁耶游戲的五個本質(zhì)特征和游戲元素

表5 邁耶團隊教育游戲?qū)嶒灥母黝惒牧希ǜ黝愑螒颍┘靶笜?/p>

2015—2018 年香港中文大學李芳樂團隊先后聯(lián)合北京大學、首都師范大學進行了《唐伯虎點秋香》《農(nóng)場狂想曲》和《4D》等三款教育游戲的學習效應研究。這一國內(nèi)目前最大的深入到了中學數(shù)學、物理、地理等學科的教育游戲是以李吉林的情境教學理論為依據(jù)而設計的。但“在長期的研究過程中，我們發(fā)現(xiàn)將游戲用到教育中并不是一件非常容易的事情，尤其是將大型情境類教育游戲應用到課堂教學中，問題和困難更多”（尚俊杰等，2008）。美感性原則的缺失或是教育游戲遭遇困難的原因之一。

（五）教育游戲的癥結(jié)

毫無疑問，“激發(fā)學習動機只是手段，提高學習成效才是教育游戲的最終目的”（尚俊杰等，2008）。通過對上述實驗的解析可知，教育游戲無法提升學習績效、無視教育游戲使用者的審美動機，這可能就是當前教育游戲的癥結(jié)所在。從上述教育游戲應用案例可以看出，教師依然是教學中的主導者，學生只是名義上的學習主體，這與傳統(tǒng)教學沒有區(qū)別。教學模式的變革也是橫亙在教育游戲應用領(lǐng)域里的障礙。若沒有與教育游戲相匹配的教學模式，教育游戲就只能是課堂上的一種“高級教具”。

四、以審美動機促自主學習

審美動機是源自于人類天性的內(nèi)在驅(qū)動力，與之有關(guān)的活動充分體現(xiàn)著人的自由選擇性，并推動著人的自主性的生成與發(fā)展。本文對已有學習理論中關(guān)于自主學習與教育游戲的關(guān)系進行了梳理，總結(jié)了不同理論從不同角度呈現(xiàn)游戲的愉悅性和自主性（表6）：

表6 游戲理論—游戲?qū)W習或教育游戲的愉悅性與自主性

自主學習是學習者在自愿的前提下，根據(jù)自身優(yōu)勢和需要自覺主動地確定學習目標、選擇學習內(nèi)容、制定學習計劃、選擇學習方法、利用學習資源、管理學習時間且按照學習目標對自己的學習過程做出自我監(jiān)控、進行自我反思，并最終將知識轉(zhuǎn)化為屬于自己的知識和技能的學習過程（黃揚名，2021，第7 頁）。教育游戲應當由內(nèi)而外地調(diào)動學習者，并支持自主與設定規(guī)則共存。學校應是學生通過獲取知識和生活經(jīng)驗而感到愉悅的地方，而非對學習產(chǎn)生被動和厭倦的情緒。“至今仍有不少人認為游戲是兒戲，只有讀書才是嚴肅的學習?！保▌㈨担?019，第43 頁）在教育游戲研究領(lǐng)域，不少學者將教育游戲劃在了嚴肅游戲范疇，這種歸類和定義否定了游戲追求愉悅和自愿自主的特性。一項關(guān)于莫扎特音樂提升思維能力的研究發(fā)現(xiàn)：不論是聽莫扎特的音樂，還是讀偵探小說，只要做自己喜歡的事情，心智功能都會有所提升，因為只有“學習是愉快”的，學習才能“真正展開”（克里希那穆提，2010，第31 頁）。

馬克思認為人與動物的區(qū)別在于動物按照本能生活，而人類是按照美的規(guī)律來建造這個世界。美育的根本價值就是“在尊重人天性的基礎(chǔ)上”，按照美的規(guī)律“有目的、有計劃、有組織地引導學生，乃至引導全社會人民向著追求精神愉悅、建設美好高尚的精神樂園的方向前進”（趙伶俐，2021）。對游戲從業(yè)者和使用者進行審美教育，以“提高學生”和“國民大眾”的“審美素養(yǎng)、陶冶情操、溫潤心靈”（中共中央辦公廳，國務院，2020），培養(yǎng)其高雅的美創(chuàng)能力，是提高教育游戲品質(zhì)的可行性路徑。

五、總結(jié)

2021 年，“元宇宙”和“雙減”成為國家語言資源監(jiān)測與研究中心發(fā)布的十大熱詞。從元宇宙一詞誕生之初，它的第一陣地就是電子游戲；而“雙減”政策的實施也催生出新的泛在學習和自主學習模式。新的風潮帶給了教育游戲和自主學習新的可能性和啟示，為審美教育驅(qū)動教育游戲向前發(fā)展提供了新的契機，使得“學習者可以穿梭于不同的學習場景，開展自主學習、探究式學習、合作學習和創(chuàng)造性學習”等（劉革平，2021）。

一切新生事物都有與生俱來的局限性，但我們?nèi)杂欣碛善诖湎蛐撵`的最高旨趣進發(fā)，使得教育游戲與電子游戲一樣令學習者沉浸其中。如人工智能之父圖靈（Alan Turing）所說：“我們的目光所及，只能在不遠的前方，但是可以看到，那里有大量需要去做的工作?！?/p>

（劉革平工作郵箱：liugp@swu.edu.cn）