劉寶存 張金明

比較與借鑒

知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型視角下研究生培養(yǎng)模式變革研究

劉寶存 張金明

知識生產(chǎn)模式和以高深知識生產(chǎn)與應(yīng)用為核心的研究生培養(yǎng)模式存在著密切聯(lián)系。以知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型為分析視角探索研究生培養(yǎng)模式的發(fā)展與變革，由此發(fā)現(xiàn)知識生產(chǎn)模式1背景下的研究生培養(yǎng)模式以研究者為核心培養(yǎng)目標(biāo)，培養(yǎng)過程以制度化學(xué)科為中心，培養(yǎng)主體僅限于大學(xué)內(nèi)部，學(xué)術(shù)共同體決定培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。知識生產(chǎn)模式由模式1向模式2的轉(zhuǎn)變引發(fā)了研究生培養(yǎng)模式的變革，研究生培養(yǎng)目標(biāo)強(qiáng)調(diào)應(yīng)用屬性，培養(yǎng)過程中跨學(xué)科特點(diǎn)突出，多部門協(xié)同培養(yǎng)研究生，利益相關(guān)者參與制定培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。知識生產(chǎn)模式3的出現(xiàn)再次引發(fā)研究生培養(yǎng)模式的變革：研究生培養(yǎng)目標(biāo)走向多元化；研究生培養(yǎng)過程中滲透超學(xué)科教育理念；不同培養(yǎng)主體間注重合作與交流；公民社會參與保障研究生培養(yǎng)質(zhì)量。

知識生產(chǎn)模式；培養(yǎng)模式；跨學(xué)科；研究生教育

當(dāng)今社會正處于全球化與本土化驅(qū)動下的知識經(jīng)濟(jì)時代，智力資源的競爭已經(jīng)進(jìn)入白熱化階段，知識創(chuàng)新與網(wǎng)絡(luò)集群成為知識生產(chǎn)的顯著特征。在多重因素的影響下，知識生產(chǎn)在動力、類型、場域、制度、社會責(zé)任、質(zhì)量評價等方面都在發(fā)生深刻的變革，知識生產(chǎn)模式正在經(jīng)歷著從模式2到模式3的轉(zhuǎn)型。大學(xué)作為生產(chǎn)、傳播和應(yīng)用高深知識的社會組織，長期以來都是知識生產(chǎn)的核心機(jī)構(gòu)，不但大學(xué)的學(xué)科發(fā)展、科學(xué)研究和社會服務(wù)深受知識生產(chǎn)模式的影響，而且作為大學(xué)固有職能的人才培養(yǎng)也深受知識生產(chǎn)模式的影響，特別是作為人才培養(yǎng)最高階段的研究生教育是教學(xué)與科研相結(jié)合的產(chǎn)物，知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型對研究生培養(yǎng)模式的影響更是全面而深刻。從全球研究生培養(yǎng)模式的發(fā)展歷史來看，在不同的知識生產(chǎn)模式下有著不同的研究生培養(yǎng)模式，知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型也必然導(dǎo)致研究生培養(yǎng)模式的變革。本文以知識生產(chǎn)模式為分析框架，基于知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型的角度審視在不同的知識生產(chǎn)模式下研究生培養(yǎng)模式的不同特征，以期為新時代我國研究生培養(yǎng)模式改革提供借鑒。

一、分析框架：知識生產(chǎn)模式

自20世紀(jì)中后期以來，經(jīng)濟(jì)全球化、高等教育大眾化、知識市場的擴(kuò)張、研究成果商業(yè)化等因素對知識生產(chǎn)模式的變革產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，作為傳統(tǒng)知識生產(chǎn)主體的大學(xué)也面臨著前所未有的挑戰(zhàn)，逐步喪失了知識壟斷者的地位。同時，大學(xué)與其他機(jī)構(gòu)之間的圍墻也被打破，知識生產(chǎn)邊界愈發(fā)模糊。在此背景下，吉本斯（Michael Gibbons）等人首次總結(jié)了知識生產(chǎn)模式1的特點(diǎn)，并在傳統(tǒng)學(xué)科知識生產(chǎn)模式解決問題失效的前提下提出了知識生產(chǎn)模式2。隨后，卡拉亞尼斯（Elias G. Carayannis）與坎貝爾（David F. J. Campbell）等人根據(jù)知識生產(chǎn)的最新發(fā)展，在模式1與模式2的基礎(chǔ)上提出了以創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)和知識集群為顯著特征的知識生產(chǎn)模式3。至此，知識生產(chǎn)模式理論逐漸成型。

知識生產(chǎn)模式指知識產(chǎn)生和創(chuàng)造出來的方式，是解釋知識形成和發(fā)展的框架[1]。具體來看，模式1是一種理念、方法、價值以及規(guī)范的綜合體，在很多情況下等同于科學(xué)。在模式1的影響下，知識生產(chǎn)以大學(xué)中制度化學(xué)科知識為核心，以學(xué)術(shù)共同體的學(xué)術(shù)興趣為研究方向，知識生產(chǎn)者共同維護(hù)大學(xué)或體制內(nèi)的等級秩序。在模式2的影響下，知識生產(chǎn)不再局限于純科學(xué)研究，而是在更復(fù)雜的應(yīng)用情境中產(chǎn)生；解決問題的方式跨越單一學(xué)科的邊界，呈現(xiàn)跨學(xué)科性；知識生產(chǎn)動力來源于異質(zhì)性增長，而非特定實(shí)體的擴(kuò)張；知識生產(chǎn)承擔(dān)了更多的社會責(zé)任，更具有反思性；質(zhì)量評估機(jī)制更為豐富，有著更廣泛的社會基礎(chǔ)[2]4-8。進(jìn)入21世紀(jì)，日趨激烈的國際競爭對知識創(chuàng)新提出了更高的要求，模式3引入系統(tǒng)與網(wǎng)絡(luò)的概念，建立了一個以“多層次、多節(jié)點(diǎn)、多主體、多形態(tài)”為顯著特征的知識創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)，包括相互促進(jìn)、相互融合發(fā)展的創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)和知識集群，憑借共同專屬化、共同演進(jìn)和競合的邏輯機(jī)理在多樣化的組織和社會技術(shù)領(lǐng)域不斷重構(gòu)與發(fā)展，以此實(shí)現(xiàn)知識創(chuàng)造與運(yùn)用的最優(yōu)化協(xié)同效應(yīng)[3]。需要說明的是，新的知識生產(chǎn)模式的出現(xiàn)并不是否定舊的知識生產(chǎn)模式，而是在舊的知識生產(chǎn)模式的基礎(chǔ)上進(jìn)行協(xié)同創(chuàng)新，以此實(shí)現(xiàn)知識生產(chǎn)模式的迭代更新。吉本斯曾明確指出，模式2是沿著科學(xué)和技術(shù)的傳統(tǒng)科學(xué)結(jié)構(gòu)（即模式1）衍生出來的，并沒有取代模式1，實(shí)際上是對模式1無法適應(yīng)的新環(huán)境問題的一種補(bǔ)充[2]12。卡拉亞尼斯提出了模式3，同樣認(rèn)為模式3并沒有否定或取代模式1與模式2，并提出高級知識創(chuàng)新系統(tǒng)可以整合不同的知識生產(chǎn)模式，強(qiáng)調(diào)不同知識和創(chuàng)新范式的共存與共同進(jìn)化[4]。

上述理論表明，知識生產(chǎn)模式經(jīng)歷了從模式1到模式2再到模式3的發(fā)展過程，而大學(xué)始終處于知識生產(chǎn)和創(chuàng)造的前沿，其核心使命——人才培養(yǎng)是建立在高深知識的生產(chǎn)和應(yīng)用基礎(chǔ)之上的，因而知識生產(chǎn)模式的變化直接引發(fā)人才培養(yǎng)模式的變革。知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型對人才培養(yǎng)模式的影響主要體現(xiàn)在四個方面（如表1所示）：①不同階段的知識生產(chǎn)動力使得大學(xué)的人才培養(yǎng)目標(biāo)經(jīng)歷了由“為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)”到“解決應(yīng)用問題”再到“創(chuàng)造公共利益”的轉(zhuǎn)變過程；②“單一學(xué)科—跨學(xué)科—超學(xué)科”的知識生產(chǎn)表現(xiàn)形式及組織方式影響了大學(xué)學(xué)科專業(yè)設(shè)置及人才培養(yǎng)內(nèi)容；③多重螺旋及網(wǎng)絡(luò)形態(tài)的知識創(chuàng)新機(jī)制豐富了人才培養(yǎng)主體，加速了產(chǎn)學(xué)研之間的轉(zhuǎn)化過程；④知識生產(chǎn)評價標(biāo)準(zhǔn)的演化過程要求人才培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)更加多元化。

表1 知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型對人才培養(yǎng)模式的影響

資料來源：筆者根據(jù)有關(guān)知識生產(chǎn)模式的研究成果繪制。

研究生教育是高等學(xué)校人才培養(yǎng)的最高階段，也是與知識生產(chǎn)模式關(guān)系最為緊密的一個階段，知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型直接引發(fā)和推動研究生培養(yǎng)模式的變革，同時研究生教育通過培養(yǎng)服務(wù)知識生產(chǎn)的人才乃至自身的知識生產(chǎn)活動，推動知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型或強(qiáng)化新的知識生產(chǎn)模式。因此，本研究試圖運(yùn)用知識生產(chǎn)模式理論及轉(zhuǎn)型視角分析研究生培養(yǎng)模式變革的邏輯，總結(jié)不同知識生產(chǎn)模式背景下研究生培養(yǎng)模式的特征。

二、知識生產(chǎn)模式1背景下的現(xiàn)代研究生培養(yǎng)模式

現(xiàn)代意義上研究生教育源于中世紀(jì)以教學(xué)為核心的高級學(xué)位教育，發(fā)軔于倡導(dǎo)教學(xué)與科研相統(tǒng)一的德國柏林大學(xué)的改革。德國大學(xué)的成功使得德國研究生教育模式成為美國、英國、法國、荷蘭、日本、中國等國家學(xué)習(xí)和仿效的對象，各國逐漸形成了基本理念和特征相似但又各具特色的研究生培養(yǎng)模式。現(xiàn)代研究生培養(yǎng)模式成型的時期，正是知識生產(chǎn)模式1占主導(dǎo)地位的時期。大學(xué)科研職能的發(fā)展使大學(xué)成為知識生產(chǎn)的重要力量，大學(xué)的知識生產(chǎn)過程與人才培養(yǎng)過程有機(jī)結(jié)合（即教學(xué)與科研相統(tǒng)一）；以特定的研究對象和知識領(lǐng)域?yàn)橹行男纬闪舜髮W(xué)的各個學(xué)科，大學(xué)的知識生產(chǎn)和人才培養(yǎng)都以制度化的學(xué)科知識為核心；由于大學(xué)與社會的聯(lián)系有限，研究者的學(xué)術(shù)興趣決定著學(xué)科發(fā)展方向，以學(xué)科為基礎(chǔ)的學(xué)術(shù)共同體共同維護(hù)大學(xué)的發(fā)展秩序和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。正是在這種背景下，原生態(tài)的現(xiàn)代研究生培養(yǎng)模式形成了以下幾個特征。

1.以研究者為核心培養(yǎng)目標(biāo)

現(xiàn)代研究生教育發(fā)源于德國，對純粹知識與學(xué)術(shù)的追求根植于其研究生教育理念中。在“研究之上”“追求真理”“學(xué)術(shù)自由”“教學(xué)與科研相統(tǒng)一”等原則的指引下，德國大學(xué)要求學(xué)生掌握科學(xué)真理，從事有創(chuàng)見的科學(xué)研究[5]。正如洪堡（Wilhelm von Humboldt）所言：“學(xué)校的最高原則就是創(chuàng)造出最深邃和最純粹的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，學(xué)生要帶著內(nèi)心的渴望去追求在遠(yuǎn)處熠熠閃爍的學(xué)術(shù)?！盵6]嚴(yán)格地講，19世紀(jì)初期的德國研究生教育僅有博士研究生教育一級，以培養(yǎng)學(xué)術(shù)后備力量為培養(yǎng)目標(biāo)，博士研究生在教授的指導(dǎo)下進(jìn)入實(shí)驗(yàn)室和研究所直接開展科學(xué)研究實(shí)踐，接受科學(xué)研究訓(xùn)練。英國最初的研究生教育忽視科研訓(xùn)練在研究生培養(yǎng)中的重要性[7]，但自19世紀(jì)中期開始，英國開始學(xué)習(xí)德國模式，把培養(yǎng)科研后備力量作為研究生培養(yǎng)目標(biāo)。19時期末期，科學(xué)知識深度與廣度的雙向擴(kuò)張使得傳統(tǒng)古典學(xué)科面臨巨大的壓力與挑戰(zhàn)，以拉丁語為核心的傳統(tǒng)人文主義學(xué)科逐漸讓位于以數(shù)學(xué)為核心的科學(xué)學(xué)科。美國研究生教育處于科學(xué)潮流與德國模式的雙重影響下，其培養(yǎng)目標(biāo)在為大學(xué)培養(yǎng)具有“教學(xué)（teaching）”能力的教師與具有“研究（research）”能力的研究者之間搖擺。然而，此時的美國大學(xué)在德國大學(xué)理念的影響下開始向研究型大學(xué)轉(zhuǎn)型，具有教學(xué)與科研兩種相互區(qū)別又彼此聯(lián)系的職能，因此研究生教育只有同時強(qiáng)調(diào)教學(xué)與科研能力，才能完成大學(xué)的使命[8]。在這種背景下，研究者也成為美國大學(xué)研究生培養(yǎng)的重要目標(biāo)。

2.培養(yǎng)過程以制度化學(xué)科為中心

伴隨著工業(yè)社會和近代自然科學(xué)革命的興起，科學(xué)研究領(lǐng)域逐步分化成獨(dú)立的、有組織的學(xué)科，并形成了各具特色的學(xué)科文化。其中，相同的學(xué)科具備共同的學(xué)術(shù)興趣、組織制度及價值信念。這個過程進(jìn)一步加強(qiáng)了學(xué)科細(xì)化的進(jìn)程，使得知識生產(chǎn)局限在單一學(xué)科，專門化與縱深化成為知識生產(chǎn)的方向。在此背景下，19世紀(jì)初期至20世紀(jì)初期，研究生培養(yǎng)模式以制度化學(xué)科知識為中心，以構(gòu)造與發(fā)展本學(xué)科知識體系為指導(dǎo)原則，強(qiáng)調(diào)科研與教學(xué)相統(tǒng)一。具體來看，德國在研究生培養(yǎng)過程中強(qiáng)調(diào)單學(xué)科教授，馮特（Wilhelm Wundt）于1879年在萊比錫大學(xué)成立了世界上第一個專門研究心理學(xué)的實(shí)驗(yàn)室，教授心理學(xué)課程，構(gòu)造了心理學(xué)學(xué)科宏觀理論框架與實(shí)驗(yàn)研究方法，并培養(yǎng)了180多名博士研究生[9]。19世紀(jì)后期，以約翰?霍普金斯大學(xué)為代表的美國研究型大學(xué)創(chuàng)建了研究生院，以單一學(xué)科知識為核心安排教學(xué)，并要求學(xué)位論文必須體現(xiàn)研究生對本學(xué)科知識的思考及獨(dú)立研究能力[10]。19世紀(jì)末期，哈佛大學(xué)研究生教育按照不同學(xué)科領(lǐng)域成立學(xué)院，規(guī)模較大的學(xué)院進(jìn)一步分解為學(xué)系，按照學(xué)系設(shè)置研究生課程并組織研究生教學(xué)工作[11]。作為“大學(xué)的基本建筑材料或操作單位”[12]的學(xué)系既是學(xué)科領(lǐng)域不斷精細(xì)化的產(chǎn)物，也是研究生培養(yǎng)的基層組織單位。總而言之，該時期研究生教育圍繞單一學(xué)科知識為核心開展人才培養(yǎng)工作。

3.培養(yǎng)主體僅限于大學(xué)內(nèi)部

大學(xué)是傳遞深奧知識，分析、批判現(xiàn)存知識，并探索新知識領(lǐng)域的機(jī)構(gòu)。為了讓社會賴以取得的新知識和明智判斷的“涓細(xì)的智慧溪流”永遠(yuǎn)流淌下去，大學(xué)需要培養(yǎng)能夠勝任科學(xué)訓(xùn)練的人[13]。正如柏林大學(xué)在其組織綱領(lǐng)中所言，大學(xué)要尊重科學(xué)及其自由的生命力，以不受限制的科學(xué)研究手段培養(yǎng)具有真正科學(xué)修養(yǎng)的學(xué)生，一切教學(xué)活動都以學(xué)術(shù)和研究為中心[7]8-10。19世紀(jì)中后期，以霍爾（Granville Stanley Hall）、哈珀（William Rainey Harper）、吉爾曼（Daniel Gilman）為代表的部分美國大學(xué)校長曾經(jīng)試圖建立單獨(dú)的研究生教育機(jī)構(gòu)，但經(jīng)費(fèi)短缺、公眾壓力及研究生教育自身爭議性導(dǎo)致此舉失敗[14]。因此，研究生教育成為大學(xué)的組成部分。不同國家研究生培養(yǎng)方式及組織單位存在差異性，但是總的來講，大學(xué)仍然是研究生培養(yǎng)的唯一主體。德國研究生教育依靠大學(xué)內(nèi)部“比較規(guī)模小和高度自治的自給自足的學(xué)術(shù)生產(chǎn)單位”承擔(dān)培養(yǎng)任務(wù)，比如研究所、研討班、實(shí)驗(yàn)室等。1882—1907年間，普魯士9所大學(xué)建立了77個研討班和研究所，86個醫(yī)學(xué)實(shí)驗(yàn)室和診所[7]30-33。美國大學(xué)研究生院及其內(nèi)部的學(xué)系是研究生培養(yǎng)的基本單元。截至1893年，芝加哥大學(xué)共有26個學(xué)系，并在1892—1910年間培養(yǎng)了573名博士研究生[15]。學(xué)系制是研究生培養(yǎng)制度的重大創(chuàng)新，在一定程度上克服了講授制的局限性，加速了研究生教育制度化與標(biāo)準(zhǔn)化進(jìn)程。

4.學(xué)術(shù)共同體決定質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)

吉本斯認(rèn)為，模式1在很多情況下等同于科學(xué)，學(xué)術(shù)共同體遵循的認(rèn)知和社會規(guī)范決定了從事科學(xué)工作的條件以及好的科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)?！昂玫目茖W(xué)的標(biāo)準(zhǔn)”是由學(xué)術(shù)共同體決定的，該模式掌控著牛頓所確立的科學(xué)典范在廣泛領(lǐng)域內(nèi)傳播，并確保知識生產(chǎn)遵循“良好的科學(xué)實(shí)踐”[2]2-3。具體到研究生培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)層面，主要表現(xiàn)在人才培養(yǎng)目標(biāo)及培養(yǎng)過程兩個方面。一方面，受柏林大學(xué)教育改革的影響，“教學(xué)與科研相統(tǒng)一”的原則受到學(xué)術(shù)共同體的高度認(rèn)同，重視科研并追求“良好科學(xué)實(shí)踐”成為大學(xué)遵循的價值信念。因此，以學(xué)科為基礎(chǔ)的科學(xué)研究成為實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)踐路徑。換言之，不同學(xué)科的學(xué)術(shù)共同體解決了研究生教育中“要培養(yǎng)什么樣的人”的根本問題。另一方面，從事研究生教育的機(jī)構(gòu)經(jīng)過調(diào)查研究、專家研討、召開會議等方式深入了解研究生教育具體實(shí)踐，逐步確立了以制度化單一學(xué)科為中心的培養(yǎng)過程，各個學(xué)科的學(xué)術(shù)共同體在“怎樣培養(yǎng)研究生”問題上達(dá)成了共識。早期以研究所與實(shí)驗(yàn)室為組織單位的研究生培養(yǎng)將獨(dú)立研究能力作為研究生教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)定學(xué)生在導(dǎo)師的指導(dǎo)下獨(dú)立完成研究工作并基于研究撰寫學(xué)位論文為研究生的畢業(yè)要求之一。此外，口頭答辯也是質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中的重要內(nèi)容，自中世紀(jì)一直延續(xù)至今。學(xué)生口頭匯報學(xué)習(xí)成果及研究內(nèi)容，其畢業(yè)論文需要經(jīng)過導(dǎo)師及學(xué)術(shù)專家組的共同審閱，專家組根據(jù)科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)決定其是否通過答辯?？偟膩碇v，研究生培養(yǎng)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)由學(xué)術(shù)共同體掌控，培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)隱藏在科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)之下，對科研的追求貫穿在整個培養(yǎng)過程中。

三、知識生產(chǎn)模式2背景下的現(xiàn)代研究生培養(yǎng)模式

19世紀(jì)后期在美國興起的實(shí)用主義對法律、政治、教育、社會、宗教和藝術(shù)的研究都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，不但在20世紀(jì)的美國成為一種主流思潮，而且產(chǎn)生了世界性影響。在實(shí)用主義看來，一切知識不過是人們制造出來用以應(yīng)付環(huán)境的工具，知識生產(chǎn)不僅僅是為了個人的研究旨趣，更重要的是要解決社會發(fā)展中的問題，改變社會現(xiàn)實(shí)，推動社會發(fā)展。正是在實(shí)用主義的推動下，“為科學(xué)而科學(xué)”的知識生產(chǎn)向問題解決為導(dǎo)向的知識生產(chǎn)轉(zhuǎn)型；由于問題解決超越了既有的單一學(xué)科和大學(xué)校園的邊界，知識生產(chǎn)呈現(xiàn)越來越多的跨學(xué)科性和多主體性，到20世紀(jì)中后期，模式2逐漸取代模式1成為占據(jù)主導(dǎo)地位的知識生產(chǎn)模式。自20世紀(jì)中后期以來，知識生產(chǎn)模式的變革對研究生培養(yǎng)模式產(chǎn)生了深刻影響，研究生培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)過程、參與主體及質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)方面都相應(yīng)地出現(xiàn)了新形態(tài)。

1.培養(yǎng)目標(biāo)強(qiáng)調(diào)應(yīng)用屬性

從模式1到模式2，知識生產(chǎn)情境由學(xué)科內(nèi)部認(rèn)知語境變成應(yīng)用場景，研究類型逐步由基礎(chǔ)研究轉(zhuǎn)向應(yīng)用研究。知識生產(chǎn)動力來自于解決社會實(shí)踐中的應(yīng)用問題，不再僅局限于學(xué)科內(nèi)部純理論性知識體系的構(gòu)建。在這種背景下，研究生教育目標(biāo)在培養(yǎng)作為學(xué)術(shù)后備力量的“研究者”的基礎(chǔ)上凸顯“應(yīng)用性”特征。一方面，在實(shí)用主義思潮與大學(xué)服務(wù)社會趨勢的雙重影響下，學(xué)科知識的工具理性日趨明顯。大學(xué)開始將專業(yè)的知識與應(yīng)用問題相結(jié)合，以滿足社會與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需求，傳統(tǒng)的具有價值導(dǎo)向的哲學(xué)課程逐漸被自然科學(xué)課程取代。在此背景下，研究生不僅要具備獨(dú)立研究能力，更要具備運(yùn)用知識解決問題的能力。20世紀(jì)中后期，許多國家紛紛通過頒布法律與發(fā)布報告來強(qiáng)調(diào)研究生教育對于國家科技發(fā)展與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要性，如美國頒布《國防教育法》（1958）、《重塑科學(xué)家和工程師的研究生教育》（1993）等；英國發(fā)布《羅賓斯報告》（1963）；法國頒布《高等教育法》（1984）、澳大利亞發(fā)布《高等教育——一份政策聲明》（1988），等等。另一方面，持續(xù)增長的研究生數(shù)量已經(jīng)大大超過學(xué)術(shù)崗位的承載量，且僅培養(yǎng)科學(xué)研究能力的研究生教育又無法滿足社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要。面對該困境，大學(xué)開始創(chuàng)新研究生培養(yǎng)模式，設(shè)立專業(yè)學(xué)位，試圖調(diào)節(jié)研究生培養(yǎng)數(shù)量、質(zhì)量與經(jīng)濟(jì)建設(shè)等相關(guān)實(shí)踐問題之間的矛盾。例如在二戰(zhàn)后，英國開始大幅增加專業(yè)學(xué)位研究生數(shù)量，并于20世紀(jì)90年代設(shè)立專業(yè)博士學(xué)位。1991年，英國政府發(fā)布白皮書《高等教育的框架》，要求擴(kuò)招授課式研究生以滿足在職人員提升能力的需要。再如20世紀(jì)60年代以后，德國為應(yīng)對大工業(yè)生產(chǎn)及新技術(shù)革命對應(yīng)用型科技人才的需要，設(shè)立工程博士專業(yè)學(xué)位?？偟膩碇v，研究生培養(yǎng)目標(biāo)逐漸由“研究者”轉(zhuǎn)向“應(yīng)用型研究者”，更注重培養(yǎng)研究生解決問題的能力。

2.培養(yǎng)過程中跨學(xué)科特點(diǎn)突出

20世紀(jì)中葉以來，知識生產(chǎn)逐漸由同質(zhì)性增長轉(zhuǎn)為異質(zhì)性增長，單一學(xué)科已經(jīng)無法解決日益復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)問題。作為模式2的首要表現(xiàn)形式，跨學(xué)科基于知識應(yīng)用情境采用不同學(xué)科知識進(jìn)行知識配置、調(diào)動資源、組織研究并交流研究成果，從而達(dá)成解決復(fù)雜問題的目標(biāo)[2]17-24。自20世紀(jì)70年代以來，世界范圍內(nèi)很多專家學(xué)者呼吁要采取跨學(xué)科的方式培養(yǎng)研究生，跨學(xué)科逐漸成為研究生教育發(fā)展的潮流[16]。美國科學(xué)基金會于1998年啟動“研究生教育與科研一體化項(xiàng)目”（Integrative Graduate Education and Research Traineeship，IGERT），倡導(dǎo)在超越傳統(tǒng)學(xué)科界限的環(huán)境中創(chuàng)新研究生教育模式[17]。英國研究委員會資助成立了博士生訓(xùn)練中心，以培養(yǎng)博士生為紐帶加強(qiáng)大學(xué)之間的跨學(xué)科項(xiàng)目合作。中國則鼓勵高校根據(jù)社會需求在一級學(xué)科范圍內(nèi)開設(shè)跨學(xué)科專業(yè)，成立跨學(xué)科組織研究機(jī)構(gòu)，為跨學(xué)科研究生培養(yǎng)提供組織和制度保障。

在研究生培養(yǎng)過程中，跨學(xué)科特點(diǎn)主要體現(xiàn)在以下方面：①課程設(shè)置注重跨學(xué)科性，為研究生提供多個學(xué)科視角的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。以劍橋大學(xué)教育碩士中教育領(lǐng)導(dǎo)力項(xiàng)目為例，研究生需修習(xí)學(xué)校財務(wù)、工商、監(jiān)督以及校長助理實(shí)踐等課程[18]。②以解決社會問題為導(dǎo)向，創(chuàng)建跨學(xué)科專業(yè)、項(xiàng)目及研究機(jī)構(gòu)。例如華盛頓大學(xué)啟動多國環(huán)境合作挑戰(zhàn)項(xiàng)目，招收來自世界各地的地質(zhì)、森林資源、教育、工程等專業(yè)的研究生，通過團(tuán)隊(duì)協(xié)作、問題導(dǎo)向式教學(xué)法以及支架式教學(xué)法培養(yǎng)研究生跨領(lǐng)域解決問題的能力[19]。③資助跨學(xué)科研究，為跨學(xué)科研究生提供獎學(xué)金。美國IGERT項(xiàng)目資助STEM領(lǐng)域研究生進(jìn)行5年的跨學(xué)科研究訓(xùn)練，每位參與項(xiàng)目的博士生每年可以獲得3萬美元獎學(xué)金[20]。1990年，德國研究會也開始資助跨學(xué)科課題項(xiàng)目研究。

3.多部門協(xié)同培養(yǎng)研究生

知識生產(chǎn)機(jī)制由單/雙螺旋線性創(chuàng)新模式轉(zhuǎn)向三螺旋非線性創(chuàng)新模式，打破了大學(xué)知識生產(chǎn)壟斷的局面。正如伯頓?克拉克所言：“科學(xué)研究數(shù)量的激增已經(jīng)擴(kuò)散到大學(xué)的疆界之外，并且在結(jié)構(gòu)上和大學(xué)分離?？蒲胁辉賰H僅是高等教育系統(tǒng)的特征，而是成為民用政府機(jī)構(gòu)、軍事單位和非營利部門以及工業(yè)的一項(xiàng)共同活動?！盵7]222大學(xué)不再是培養(yǎng)研究生的唯一場所，非大學(xué)的機(jī)構(gòu)、研究中心、企業(yè)及政府的專業(yè)部門等組織機(jī)構(gòu)也逐步參與到研究生教育中。

研究生協(xié)同培養(yǎng)類型至少包含以下兩種：①校企合作，尤其是創(chuàng)業(yè)型大學(xué)，通過大學(xué)自治、經(jīng)費(fèi)來源多樣化及與雙邊協(xié)作將大學(xué)科研、教學(xué)與知識資本化結(jié)合為一體，從而實(shí)現(xiàn)產(chǎn)學(xué)研一體化。例如，美國的斯坦福大學(xué)在20世紀(jì)50年代首創(chuàng)了學(xué)校與企業(yè)合作的研究生培養(yǎng)模式[21]。又如，英國于20世紀(jì)70年代后從美國引入校企合作培養(yǎng)研究生的模式，創(chuàng)立了劍橋科學(xué)園。企業(yè)中的高級研究人員與大學(xué)教師聯(lián)合指導(dǎo)研究生，企業(yè)主要負(fù)責(zé)提供培養(yǎng)經(jīng)費(fèi)，設(shè)立獎學(xué)金資助研究生開展工程技術(shù)科學(xué)研究[22]。②大學(xué)與社區(qū)合作實(shí)現(xiàn)共贏，大學(xué)為促進(jìn)社區(qū)發(fā)展提供智力資源，社區(qū)為大學(xué)培養(yǎng)研究生提供深度參與社會實(shí)踐的機(jī)會。例如，弗吉尼亞理工大學(xué)研究生院發(fā)起的“研究生轉(zhuǎn)型項(xiàng)目”由職業(yè)發(fā)展、教師發(fā)展和市民學(xué)者體驗(yàn)（Citizen Scholar Experience，CSE）三個子項(xiàng)目組成，CSE項(xiàng)目旨在將研究生培養(yǎng)成為公民學(xué)者，為研究生提供社區(qū)體驗(yàn)及社區(qū)服務(wù)的機(jī)會。再如，華盛頓大學(xué)辛普森人文中心為博士生提供與社區(qū)合作開展公共人文項(xiàng)目的機(jī)會[23]。

4.利益相關(guān)者參與制定研究生培養(yǎng)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)

與模式1相比，模式2涉及不同學(xué)術(shù)興趣、社會興趣或政治興趣等更廣泛的群體與范圍，知識生產(chǎn)者在環(huán)境、健康、經(jīng)濟(jì)等一些特定的語境中進(jìn)行合作。由于人們逐漸意識到知識生產(chǎn)可能對社會發(fā)展產(chǎn)生重要影響，越來越多的團(tuán)體希望能夠影響知識生產(chǎn)的結(jié)果[2]7-8。在這種背景下，研究生培養(yǎng)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)不再是大學(xué)學(xué)術(shù)共同體的特權(quán)，正如沃爾特斯（Everett Walters）在《超越第一學(xué)位：研究生教育、終身學(xué)習(xí)與職業(yè)生涯》中所言，研究生利益相關(guān)者（政府、大學(xué)、第三方機(jī)構(gòu)等）都要參與研究生教育質(zhì)量評定[24]。

具體包含以下三方面：①政府代表國家意志，通過頒布法律、財政撥款、審核與認(rèn)證等方式監(jiān)管研究生質(zhì)量。比如德國強(qiáng)制性推行認(rèn)證制度，并于1998年《高等學(xué)?？偩V法》中明確指出高等教育保障是教育行政監(jiān)督的新形式，績效是高等教育獲得政府撥款的依據(jù)[25]。法國、荷蘭、芬蘭等國都以政府為主導(dǎo)建立了研究生質(zhì)量保障體系。②受大學(xué)自治與學(xué)術(shù)自由原則的影響，大學(xué)在自我發(fā)展過程中形成了一系列質(zhì)量保障措施，譬如制定學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)位管理細(xì)則、關(guān)注教學(xué)質(zhì)量評估、提高生源質(zhì)量。以澳大利亞、加拿大、新西蘭為代表的英聯(lián)邦國家中大學(xué)自治權(quán)力都比較大，大學(xué)主要負(fù)責(zé)保障研究生教育質(zhì)量。③以第三方機(jī)構(gòu)為代表的社會力量通過專業(yè)排名、評估、資助、研究、游說等途徑間接影響研究生教育的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。美國是典例代表，其研究生院理事會（Council of Graduate Schools）作為全國性權(quán)威社會組織定期開展研究生教育質(zhì)量評價并及時發(fā)布研究生教育質(zhì)量報告。

四、知識生產(chǎn)模式3背景下的現(xiàn)代研究生培養(yǎng)模式

進(jìn)入21世紀(jì)，全球化的深入推進(jìn)和信息技術(shù)的發(fā)展加速了高等教育市場化進(jìn)程，知識和技術(shù)取代了資本和資源成為經(jīng)濟(jì)發(fā)展與社會進(jìn)步的核心要素，人類進(jìn)入了知識社會，并由此引發(fā)了知識生產(chǎn)模式的又一次變革，即由模式2向模式3的轉(zhuǎn)變。與模式2相比，模式3引入了集群、網(wǎng)絡(luò)與生態(tài)系統(tǒng)的概念，建立了一個以“多層次、多節(jié)點(diǎn)、多主體、多形態(tài)”為顯著特征的創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)。知識生產(chǎn)模式3超越了“大學(xué)?產(chǎn)業(yè)?政府”三螺旋創(chuàng)新模式，形成了包括“大學(xué)?產(chǎn)業(yè)?政府?公民社會”等創(chuàng)新主體的四螺旋創(chuàng)新機(jī)制，甚至包括“大學(xué)?產(chǎn)業(yè)?政府?公民社會?自然環(huán)境”等創(chuàng)新主體的五螺旋創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)，各個創(chuàng)新主體憑借競合、共同專屬化和共同演進(jìn)的邏輯機(jī)理在多樣化的組織和社會技術(shù)領(lǐng)域不斷重構(gòu)與發(fā)展，以此實(shí)現(xiàn)知識創(chuàng)造與運(yùn)用的最優(yōu)化協(xié)同效應(yīng)。在模式3的影響下，知識、技術(shù)和創(chuàng)新之間形成協(xié)同生態(tài)系統(tǒng)，需要從系統(tǒng)的學(xué)科譜圖，即跨學(xué)科性或超學(xué)科性的視角審視知識、技術(shù)和創(chuàng)新。在此背景下，知識生產(chǎn)模式再次轉(zhuǎn)型也再一次引發(fā)研究生培養(yǎng)模式的調(diào)整與升級。

1.研究生培養(yǎng)目標(biāo)走向多樣化

在全球化時代背景下，世界范圍內(nèi)各個國家共同面臨氣候變暖、壞境污染、資源短缺、地區(qū)沖突及數(shù)字化轉(zhuǎn)型等重大挑戰(zhàn)，知識生產(chǎn)面臨更為廣闊的范疇和復(fù)雜的情境。模式3中知識生產(chǎn)目的指向更廣泛層次的公共利益，涉及國家戰(zhàn)略、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、個人發(fā)展及社會和諧等各個方面，而研究生教育被實(shí)用主義者視為解決問題的工具[13]16。正如美國研究生院委員會發(fā)布的報告所言，研究生教育使得未來的知識生產(chǎn)者具備在知識型全球經(jīng)濟(jì)中有效競爭所需的技能、專業(yè)知識和文化意識，有助于提升國家競爭力、促進(jìn)國家可持續(xù)發(fā)展[23]。日本于2011年發(fā)布題為《全球化社會的研究生教育》的報告，明確提出研究生教育目標(biāo)是培養(yǎng)活躍于世界舞臺的創(chuàng)新型高端人才[26]。在此背景下，研究生教育以維護(hù)社會公共利益為指導(dǎo)原則，經(jīng)歷了知識生產(chǎn)異質(zhì)性與多樣性平行發(fā)展的過程，具體表現(xiàn)為研究生培養(yǎng)目標(biāo)更加多元、學(xué)位類型日益豐富。其中，最典型的是對博士生培養(yǎng)目標(biāo)的再定義，強(qiáng)調(diào)通過博士研究生階段的學(xué)習(xí)與研究來培養(yǎng)博士生的問題意識、實(shí)踐能力及批判性思維，使得博士生成為行業(yè)精英與社會領(lǐng)袖。很多國家調(diào)整研究生學(xué)位分類，設(shè)立新型的專業(yè)型研究生學(xué)位。例如，英國多所研究型大學(xué)在政府的資助下于2001年面向國際學(xué)生招收新路線博士研究生（New Route PhD），旨在培養(yǎng)從事工商業(yè)管理和應(yīng)用的領(lǐng)導(dǎo)型人才，注重知識應(yīng)用和技能培養(yǎng)[27]。又如，哈佛大學(xué)設(shè)立教育領(lǐng)導(dǎo)專業(yè)博士學(xué)位（Doctor of Education Leadership），旨在培養(yǎng)能夠?qū)崿F(xiàn)教育體制成功變革的新型教育領(lǐng)導(dǎo)者。再如，德國黑森州政府于2016年首次批準(zhǔn)富爾達(dá)應(yīng)用科學(xué)大學(xué)擁有博士學(xué)位授予權(quán)，培養(yǎng)“高層次而非大眾化”的應(yīng)用型博士[28]。此外，一些國家在職業(yè)教育領(lǐng)域建立了研究生教育階段的學(xué)位制度，例如，瑞士設(shè)立高等專業(yè)學(xué)校研究生學(xué)位，并在《高等專業(yè)學(xué)校教育及研究生教育的最低認(rèn)可規(guī)則條例》中對研究生學(xué)位的授予標(biāo)準(zhǔn)及具體資格做出了詳細(xì)規(guī)定[29]。英國從2015年開始實(shí)施學(xué)位學(xué)徒制，以企業(yè)為核心，通過企業(yè)與大學(xué)的合作，培養(yǎng)相當(dāng)于基礎(chǔ)學(xué)位（?？茖哟危?、學(xué)士學(xué)位和碩士學(xué)位層次的高級技師。韓國產(chǎn)業(yè)大學(xué)三星電子工業(yè)大學(xué)與成均館大學(xué)于2006年開始聯(lián)合培養(yǎng)碩士生與博士生，培養(yǎng)高層次技能型人才。

2.培養(yǎng)過程中滲透超學(xué)科教育理念

人們逐漸意識到在一定限制條件下學(xué)科與跨學(xué)科研究并不能有效解決諸如流行病、海洋污染、貧困等復(fù)雜問題，這促使知識生產(chǎn)模式發(fā)生變化，超學(xué)科逐漸成為新興術(shù)語。早在1972年，詹奇（Erich Jantsch）就首次將超學(xué)科與教育聯(lián)系起來，他認(rèn)為大學(xué)應(yīng)當(dāng)按照超學(xué)科的方式來協(xié)調(diào)人才培養(yǎng)與社會需求的關(guān)系[30]。超學(xué)科就是整合學(xué)科與非學(xué)科領(lǐng)域知識并創(chuàng)造性地解決特定的科學(xué)與社會問題的過程。卡恩（Robert J. Kahn）和普拉格（Denis J. Prager）提出了大學(xué)采用超學(xué)科形式培養(yǎng)人才的路徑，即超越學(xué)科邊界，在學(xué)習(xí)其他學(xué)科語言和觀念的基礎(chǔ)上創(chuàng)造一套使用共同語言的新框架來開展反映學(xué)科整合的研究[31]。超學(xué)科集中體現(xiàn)在公共衛(wèi)生、環(huán)境科學(xué)以及區(qū)域研究等相關(guān)專業(yè)的研究生培養(yǎng)過程中。例如從事公共領(lǐng)域研究的工作人員于20世紀(jì)90年代開始倡導(dǎo)大學(xué)開展超學(xué)科教育。美國公共衛(wèi)生協(xié)會于2010年發(fā)布公共衛(wèi)生博士核心能力模型，博士生需要完成5個學(xué)科和7個交叉領(lǐng)域的知識技能培訓(xùn)。另外，具體到研究生課程中，除上述5個學(xué)科課程之外，課程設(shè)置還考慮了有關(guān)超學(xué)科歷史、目標(biāo)、理念框架與實(shí)施路徑，使得超學(xué)科理念貫穿在課程目標(biāo)、教學(xué)方法及課程考核中[32]。哈佛大學(xué)的教育領(lǐng)導(dǎo)博士項(xiàng)目是教育學(xué)院、肯尼迪政府學(xué)院、商學(xué)院共同設(shè)立的，教學(xué)內(nèi)容涉及教育、心理、財務(wù)、管理、政治、政策等多個學(xué)科領(lǐng)域。哈佛大學(xué)的教育哲學(xué)博士項(xiàng)目也是一個超學(xué)科博士項(xiàng)目，由教育學(xué)院和文理學(xué)院負(fù)責(zé)，設(shè)立文化、制度和社會（Culture，Institutions and Society），教育政策和項(xiàng)目評估（Education Policy and Program Evaluation），人類發(fā)展、學(xué)習(xí)和教學(xué)（Human Development，Learning and Teaching）三個研究方向，內(nèi)容涉及社會學(xué)、人類學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育政策等諸多學(xué)科，旨在培養(yǎng)卓越的學(xué)者、研究者、決策者和教育領(lǐng)袖。

3.不同培養(yǎng)主體間注重合作與交流

模式3根據(jù)多層次、多維度、多主體的問題屬性選擇知識生產(chǎn)場所，大學(xué)、企業(yè)、政府機(jī)構(gòu)以及公民社會等利益相關(guān)者借助平臺構(gòu)建知識集群與創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)?？ɡ瓉喣崴古c坎貝爾等人認(rèn)為知識集群代表特定的知識配置，可能是知識類型，可以跨越不同的地理位置和部門，從而在全球和本地等范圍內(nèi)跨越多個層次運(yùn)作[3]9。他們還提出模式3下大學(xué)的基本屬性和理想模式是“學(xué)術(shù)企業(yè)”，其特征是支持科研協(xié)作、構(gòu)建合作網(wǎng)絡(luò)、注重基礎(chǔ)研究、應(yīng)用研究及試驗(yàn)開發(fā)的三者平衡[33]。

這種廣闊的知識生產(chǎn)環(huán)境催生了新的研究生培養(yǎng)組織形式，也進(jìn)一步深化了多邊行為主體在研究生教育方面的合作。例如，蘭德公司成立帕迪蘭德研究生院，經(jīng)西部院校協(xié)會認(rèn)證準(zhǔn)許其授予政策分析專業(yè)博士學(xué)位，旨在通過體驗(yàn)合作式學(xué)習(xí)培養(yǎng)公共政策領(lǐng)導(dǎo)者[34]?；诳蒲袡C(jī)構(gòu)成立的帕迪蘭德研究生院已經(jīng)成為美國科教協(xié)作、知識集群的典型代表。再如，德國獨(dú)立科研機(jī)構(gòu)馬克斯?普朗克學(xué)會在聯(lián)邦政府與州政府資助下與大學(xué)聯(lián)合培養(yǎng)博士生，與德國精英大學(xué)、普林斯頓大學(xué)、東京大學(xué)、倫敦大學(xué)、昆士蘭科技大學(xué)建立科研合作關(guān)系，依托86個馬克斯?普朗克研究所，建立了研究所、大學(xué)與社會機(jī)構(gòu)等多主體的博士生培養(yǎng)聯(lián)盟[35]。另外，浙江大學(xué)與麻省理工學(xué)院共同參與新加坡科技設(shè)計大學(xué)建設(shè)，在建筑與可持續(xù)設(shè)計、工業(yè)產(chǎn)品設(shè)計、工業(yè)系統(tǒng)設(shè)計、信息科技系統(tǒng)領(lǐng)域開展教育與合作研究，并建立了SUTD-ZJU創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)設(shè)計聯(lián)盟，搭建了科研合作與師生交流的平臺[36]。以上新的研究生培養(yǎng)組織一般具備以下特點(diǎn)：依托大學(xué)、科研機(jī)構(gòu)及政府，聚焦社會重大復(fù)雜問題，開展國際合作與交流。

4.公民社會參與保障研究生培養(yǎng)質(zhì)量

與模式2背景下的三螺旋知識創(chuàng)新模式相比，模式3面臨更為復(fù)雜的知識生產(chǎn)情境，形成了“大學(xué)—企業(yè)—政府—公民社會”的四螺旋知識創(chuàng)新系統(tǒng)，具備“多層次、多主體、多節(jié)點(diǎn)、多形態(tài)”的特點(diǎn)。其中，公民社會包括社會團(tuán)體、組織及大眾媒體等，打破了大學(xué)、企業(yè)、政府的邊界束縛，呼吁人們關(guān)注社會公共利益，與民主治理、信息網(wǎng)絡(luò)與經(jīng)濟(jì)發(fā)展共同促進(jìn)全球化與本土化發(fā)展。處于高等教育國際化、大眾化乃至普及化的時代背景下，各國都意識到研究生教育質(zhì)量對于智力資源競爭的重要性，如何充分利用公民社會資源保障研究生教育質(zhì)量成為教育的熱點(diǎn)問題。首先國際組織基于全球視角開展大規(guī)模數(shù)據(jù)采集與調(diào)查，建立統(tǒng)一的指標(biāo)體系，發(fā)布全球研究生教育報告，為各國研究生教育質(zhì)量診斷提供政策參考與數(shù)據(jù)資料。例如，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）發(fā)布《研究生教育：結(jié)構(gòu)與政策》，重點(diǎn)關(guān)注研究生教育規(guī)模與結(jié)構(gòu)變遷問題[37]。聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）、世界銀行以及OECD都建有各國研究生教育數(shù)據(jù)庫，便于各國從國際比較視角審視本國研究生教育質(zhì)量。其次以《泰晤士報》（The Times）和《美國新聞與世界報道》（U.S. News & World Report）為典型代表的新聞媒體每年發(fā)布全球大學(xué)與研究生院排名，從側(cè)面反映了研究生培養(yǎng)質(zhì)量情況，為公眾了解并監(jiān)督研究生教育質(zhì)量提供了渠道。最后作為研究生培養(yǎng)過程中的利益相關(guān)人，研究生本身對研究生教育經(jīng)歷的評價也是研究生教育質(zhì)量保障的重要參考。英國的研究生科研體驗(yàn)調(diào)查、澳大利亞的學(xué)生經(jīng)歷調(diào)查、中國的研究生教育質(zhì)量調(diào)查等都呈現(xiàn)研究生學(xué)習(xí)體驗(yàn)的實(shí)證數(shù)據(jù)，也是研究生院及政府部門提升研究生教育質(zhì)量的依據(jù)。由此可見，公民社會已經(jīng)參與到研究生教育質(zhì)量保障活動中，而質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)及主體也逐漸從一元走向多元。

五、結(jié)語

知識生產(chǎn)模式經(jīng)歷了從模式1到模式2再到模式3的轉(zhuǎn)型。從知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型視角審視研究生培養(yǎng)模式變革，可以發(fā)現(xiàn)其培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)過程、培養(yǎng)主體、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)都發(fā)生了深刻的變化。從培養(yǎng)目標(biāo)看，研究生培養(yǎng)經(jīng)歷了從培養(yǎng)單一的研究者到多樣化的培養(yǎng)目標(biāo)的發(fā)展過程，研究生教育目標(biāo)由培養(yǎng)純粹的科學(xué)研究者轉(zhuǎn)為培養(yǎng)解決復(fù)雜社會問題的社會精英。從培養(yǎng)過程看，研究生培養(yǎng)從在單一學(xué)科內(nèi)培養(yǎng)研究生轉(zhuǎn)向跨學(xué)科與超學(xué)科培養(yǎng)研究生。從培養(yǎng)主體看，研究生培養(yǎng)從大學(xué)壟斷研究生教育轉(zhuǎn)向大學(xué)、企業(yè)、政府、科研機(jī)構(gòu)、社區(qū)等都參與到研究生培養(yǎng)過程中。從質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)看，研究生培養(yǎng)從原來的由學(xué)術(shù)共同體掌控，轉(zhuǎn)向質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)呈現(xiàn)多層次、多維度的特點(diǎn)?？傊R生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型已經(jīng)成為以“高深知識的生產(chǎn)和應(yīng)用”為核心的研究生培養(yǎng)模式變革的助推器。

同時我們還應(yīng)該看到，新的知識生產(chǎn)模式的出現(xiàn)并不是否定舊的知識生產(chǎn)模式，在新的知識生產(chǎn)模式產(chǎn)生后，舊的知識生產(chǎn)模式仍然存在，知識生產(chǎn)模式的發(fā)展呈現(xiàn)出迭代更新的特征。同理，不同知識生產(chǎn)模式下的研究生培養(yǎng)模式也呈現(xiàn)出迭代更新的特征。也就是說，在模式2時代，模式1下的研究生培養(yǎng)模式并沒有消失，而是與模式2下的研究生教育新模式并行發(fā)展；在模式3時代，模式1和模式2下的研究生培養(yǎng)模式并沒有消失，而是與模式3下的研究生教育新模式并行發(fā)展。正是這種迭代發(fā)展，使得多樣化的研究生培養(yǎng)模式可以更好地滿足社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展對高層次人才的多樣化需求，更好地調(diào)動各方面的積極性和資源。

在全球化時代，知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型也對我國的研究生教育提出了挑戰(zhàn)，研究生培養(yǎng)模式也應(yīng)當(dāng)順應(yīng)知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型的需要，從培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)過程、培養(yǎng)主體、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)等方面探索研究生培養(yǎng)模式的創(chuàng)新，促進(jìn)研究生教育的高質(zhì)量發(fā)展。未來，在研究生培養(yǎng)模式方面，我國應(yīng)當(dāng)確立多元開放的研究生培養(yǎng)目標(biāo)，豐富研究生學(xué)位類型，堅持教學(xué)、科研與實(shí)踐應(yīng)用并重，以跨學(xué)科和超學(xué)科理念指導(dǎo)課程建設(shè)，融合傳統(tǒng)與新興教學(xué)方式，推動政產(chǎn)學(xué)研協(xié)同培養(yǎng)，建立多維度多主體的綜合評價標(biāo)準(zhǔn)。

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10.16750/j.adge.2023.07.012

劉寶存，北京師范大學(xué)國際與比較教育研究院院長，教授，北京 100875；張金明，北京師范大學(xué)國際與比較教育研究院博士研究生，北京 100875。

教育部哲學(xué)社會科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項(xiàng)目“‘一帶一路’國家與區(qū)域教育體系研究”（編號：19JZD052）

（責(zé)任編輯 周玉清）