王嵩迪 文 雯

學(xué)術(shù)探索

跨學(xué)科博士生學(xué)術(shù)社會(huì)化的特征、挑戰(zhàn)及其支持策略

王嵩迪 文 雯

跨學(xué)科人才培養(yǎng)已成為高等教育改革的重要趨勢(shì)，也正成為高層次人才培養(yǎng)的重要形式。然而，學(xué)科制度不僅是一套知識(shí)生產(chǎn)制度，也是人才培養(yǎng)制度，要在以學(xué)科制度為基礎(chǔ)的現(xiàn)代大學(xué)中開(kāi)展跨學(xué)科人才培養(yǎng)活動(dòng)必然充滿挑戰(zhàn)?；诓┦可鷮W(xué)術(shù)社會(huì)化理論考察跨學(xué)科博士生教育經(jīng)歷后發(fā)現(xiàn)，跨學(xué)科博士生面臨著高挑戰(zhàn)性的知識(shí)獲取、漫長(zhǎng)且高風(fēng)險(xiǎn)的多重投入以及危機(jī)叢生的身份卷入，無(wú)異于在“鋼絲上行走”。高校應(yīng)著力改進(jìn)課程體系，強(qiáng)化科研訓(xùn)練，夯實(shí)跨學(xué)科知識(shí)技能培養(yǎng)；推進(jìn)評(píng)價(jià)獎(jiǎng)勵(lì)制度創(chuàng)新，給予跨學(xué)科人才成長(zhǎng)時(shí)間與空間；完善導(dǎo)師指導(dǎo)與就業(yè)支持機(jī)制，堅(jiān)定跨學(xué)科身份認(rèn)同與職業(yè)承諾，以強(qiáng)化對(duì)跨學(xué)科博士生社會(huì)化的支持力度，提升高層次復(fù)合型人才培養(yǎng)成效。

跨學(xué)科；博士研究生；學(xué)術(shù)社會(huì)化；支持策略；研究生教育

一、問(wèn)題提出

隨著新一輪工業(yè)革命、產(chǎn)業(yè)革命、經(jīng)濟(jì)革命、科技革命和教育革命的加速推進(jìn)，現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展所面臨的問(wèn)題愈加多學(xué)科化、復(fù)雜化、綜合化和系統(tǒng)化，驅(qū)動(dòng)跨學(xué)科研究成為解決當(dāng)前復(fù)雜社會(huì)問(wèn)題的必要手段，跨學(xué)科教育成為高等教育改革的重要趨勢(shì)。2017年，教育部、國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)頒布的《學(xué)位與研究生教育發(fā)展“十三五”規(guī)劃》中特別強(qiáng)調(diào)，加大博士生培養(yǎng)力度，著力培養(yǎng)各類創(chuàng)新型、應(yīng)用型、復(fù)合型優(yōu)秀人才。博士生教育代表著我國(guó)人才培養(yǎng)的最高水平，對(duì)國(guó)家科技水平與創(chuàng)新能力的提升具有不可替代的作用。新時(shí)期，高校博士生教育需要承擔(dān)起新使命，培養(yǎng)出能夠在科技前沿和關(guān)鍵領(lǐng)域開(kāi)展跨學(xué)科工作，破解“卡脖子”難題的高層次復(fù)合型創(chuàng)新人才。然而，學(xué)科是大學(xué)的核心細(xì)胞[1]，學(xué)科制度不僅是一套知識(shí)生產(chǎn)制度，同時(shí)也是人才培養(yǎng)制度，融合教學(xué)、科研與職業(yè)發(fā)展為一體，要在以學(xué)科制度為基礎(chǔ)的現(xiàn)代大學(xué)中開(kāi)展旨在打破學(xué)科壁壘、實(shí)現(xiàn)學(xué)科交叉融合的跨學(xué)科人才培養(yǎng)活動(dòng)必然充滿挑戰(zhàn)。吉本斯就曾尖銳地指出：“經(jīng)驗(yàn)表明，眾多精密籌劃的想要建立跨學(xué)科的嘗試都難逃失敗的結(jié)果，尤其是在大學(xué)教學(xué)中，失敗的情況尤為突出?！盵2]25因此，高校必須要在充分把握跨學(xué)科人才成長(zhǎng)規(guī)律與特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，審慎制定跨學(xué)科人才培養(yǎng)的有效方案。

但從現(xiàn)有研究進(jìn)展來(lái)看，我國(guó)博士生教育研究仍主要集中在宏觀質(zhì)量保障層面，對(duì)微觀層面博士生主體的教育經(jīng)歷關(guān)注較為有限[3]，其中博士生學(xué)術(shù)社會(huì)化理論因堅(jiān)持過(guò)程質(zhì)量觀，將博士生的專業(yè)發(fā)展視為一個(gè)動(dòng)態(tài)持續(xù)的過(guò)程，能夠在微觀層面深入細(xì)致地揭示博士生主體在向?qū)W術(shù)研究者發(fā)展蛻變的歷程而在博士生教育微觀研究中得到普遍應(yīng)用[4-6]。不過(guò)，傳統(tǒng)的博士生社會(huì)化過(guò)程在很大程度上被視為一項(xiàng)圍繞著單一學(xué)科的努力[7]，對(duì)于跨學(xué)科博士生而言，卻需跨越兩個(gè)及以上的學(xué)科進(jìn)行知識(shí)、能力與價(jià)值態(tài)度等的習(xí)得，形成作為跨學(xué)科研究者的身份認(rèn)同與職業(yè)承諾，必然呈現(xiàn)出與傳統(tǒng)博士生社會(huì)化不同的經(jīng)歷。目前，國(guó)外學(xué)者較重視跨學(xué)科博士生教育所面臨的阻礙以及對(duì)實(shí)踐策略的探索，其中不乏運(yùn)用博士生社會(huì)化理論對(duì)跨學(xué)科博士生學(xué)習(xí)經(jīng)歷與學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展的分析與討論。這些研究指出，傳統(tǒng)的博士生社會(huì)化因其復(fù)雜性被稱為“艱險(xiǎn)的旅程”，而跨學(xué)科博士生則需要跨越兩個(gè)甚至更多個(gè)學(xué)科的邊界，在知識(shí)、技能、行為規(guī)范、價(jià)值觀念的習(xí)得以及學(xué)術(shù)職業(yè)認(rèn)同和學(xué)術(shù)職業(yè)的獲得上均面臨更加艱巨的挑戰(zhàn)[8-10]。而國(guó)內(nèi)跨學(xué)科博士生教育實(shí)踐及其研究工作處于起步階段[11]，尚未從博士生社會(huì)化角度系統(tǒng)考察跨學(xué)科博士生的教育經(jīng)歷。

綜上，本研究立足于博士生學(xué)術(shù)社會(huì)化理論視角，對(duì)跨學(xué)科博士生成長(zhǎng)歷程及其遭遇的挑戰(zhàn)進(jìn)行探索并嘗試回答下列問(wèn)題：跨學(xué)科博士生的學(xué)術(shù)社會(huì)化經(jīng)歷有何不同？跨學(xué)科博士生學(xué)術(shù)社會(huì)化過(guò)程中面臨的主要挑戰(zhàn)是什么？以期為改進(jìn)我國(guó)高校跨學(xué)科博士生培養(yǎng)模式，提升高層次復(fù)合型創(chuàng)新人才培養(yǎng)成效提供參考。

二、研究設(shè)計(jì)

1.理論框架

博士生學(xué)術(shù)社會(huì)化（doctoral academic socialization）概念的提出源于社會(huì)化（socialization）理論的滋養(yǎng)。早在1895年，德國(guó)社會(huì)學(xué)家齊美爾就在《社會(huì)學(xué)的問(wèn)題》一文中首次使用了“社會(huì)化”這一術(shù)語(yǔ)來(lái)表示群體形成的過(guò)程[12]。20世紀(jì)中葉，美國(guó)社會(huì)學(xué)家默頓等人開(kāi)始將社會(huì)化理論應(yīng)用于研究生的學(xué)術(shù)職業(yè)研究中。默頓將社會(huì)化界定為個(gè)體在與其所處的社會(huì)環(huán)境互動(dòng)的過(guò)程中，對(duì)特定的社會(huì)、團(tuán)體或組織成員所需要的各種知識(shí)、技能、行為規(guī)范、價(jià)值觀念以及處事態(tài)度的習(xí)得，即一種社會(huì)角色的習(xí)得過(guò)程，從而使個(gè)體形成專業(yè)自我（professional self），獲得其現(xiàn)在或未來(lái)所處社會(huì)、團(tuán)體或組織的成員資格[13]。這一定義為研究生社會(huì)化研究奠定了重要基礎(chǔ)。20世紀(jì)90年代，美國(guó)博士生培養(yǎng)規(guī)模迅速擴(kuò)張，致使學(xué)術(shù)勞動(dòng)力市場(chǎng)出現(xiàn)供大于求的局面，與此同時(shí)過(guò)度強(qiáng)調(diào)專業(yè)研究的教育也使博士畢業(yè)生愈加難以滿足大學(xué)對(duì)教師科研與教學(xué)能力的要求，有近一半的博士畢業(yè)生無(wú)法如愿獲得教職[14]，在此背景下博士生社會(huì)化研究迎來(lái)發(fā)展高潮期。其中，魏德曼等人于2001年提出了研究生與專業(yè)學(xué)生的社會(huì)化（graduate and professional students socialization）理論框架（見(jiàn)圖1），該理論被廣泛運(yùn)用于博士生教育經(jīng)歷與學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展的研究中。

圖1 魏德曼的博士生學(xué)術(shù)社會(huì)化理論框架

該理論框架的核心是博士生在大學(xué)就讀期間的主要社會(huì)化經(jīng)歷，其中知識(shí)獲?。╧nowledge acquisition）、投入（investment）和卷入（involvement）是整個(gè)博士生學(xué)術(shù)社會(huì)化經(jīng)歷的核心要素。魏德曼指出，正是“通過(guò)知識(shí)獲取、投入以及卷入三個(gè)核心要素的實(shí)現(xiàn)，博士生形成了對(duì)特定領(lǐng)域的承諾，并在社會(huì)化過(guò)程中不斷校準(zhǔn)自身行動(dòng)與信念以兌現(xiàn)這一承諾”[15]。具體來(lái)說(shuō)，知識(shí)獲取是指學(xué)生理解和適應(yīng)學(xué)術(shù)文化、達(dá)到未來(lái)專業(yè)角色期望的知識(shí)和技能。知識(shí)的獲取可以發(fā)生在正式課程和非正式課程中，學(xué)生從教師講授的正式課程中獲得學(xué)科領(lǐng)域的核心概念術(shù)語(yǔ)、知識(shí)體系、研究方法等顯性知識(shí)，也從與教師、同輩的科研合作互動(dòng)中獲得學(xué)科規(guī)范、價(jià)值觀等隱性知識(shí)。投入是學(xué)生在滿足學(xué)術(shù)項(xiàng)目要求時(shí)在時(shí)間、精力、財(cái)力等方面的投入以及在放棄其他職業(yè)選擇、社會(huì)地位、聲譽(yù)等方面的付出。伴隨著學(xué)生更深入的專業(yè)學(xué)習(xí)，投入程度會(huì)不斷加深并持續(xù)鞏固，放棄的代價(jià)也愈加高昂，仿佛沒(méi)有回頭路，而只能向著學(xué)術(shù)職業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)與期望繼續(xù)投入。卷入是通過(guò)與教師、高年級(jí)學(xué)生的交往以及參加各類專業(yè)活動(dòng)，效仿領(lǐng)域內(nèi)專業(yè)人士，加深對(duì)專業(yè)角色的認(rèn)知與理解，從而實(shí)現(xiàn)專業(yè)角色身份認(rèn)同。博士生正是通過(guò)在大學(xué)場(chǎng)域中與教師、同輩群體互動(dòng)、學(xué)習(xí)以及融入院系內(nèi)外的各項(xiàng)活動(dòng)與學(xué)科文化之中，具備學(xué)術(shù)社會(huì)化的三大核心要素，最終從學(xué)生成長(zhǎng)為一名合格的學(xué)術(shù)專業(yè)從業(yè)者。本研究借用此理論框架，將知識(shí)獲取、投入與卷入三個(gè)核心要素作為考察跨學(xué)科博士生學(xué)術(shù)社會(huì)化的切入口，揭示跨學(xué)科博士生社會(huì)化的特殊性及其面臨的挑戰(zhàn)，以增進(jìn)對(duì)跨學(xué)科博士生成長(zhǎng)規(guī)律的認(rèn)識(shí)。

2.研究對(duì)象與方法

本研究的研究對(duì)象為跨學(xué)科博士生，但這一群體的邊界目前并不清晰，這是因?yàn)榭鐚W(xué)科博士生教育仍是一個(gè)相對(duì)模糊的說(shuō)法。一般認(rèn)為，廣義的跨學(xué)科博士生教育包括一切運(yùn)用跨學(xué)科方式、旨在提高博士生跨學(xué)科能力的教育模式，從開(kāi)設(shè)跨學(xué)科課程、提供跨學(xué)科科研訓(xùn)練到設(shè)立跨學(xué)科學(xué)位項(xiàng)目等；而狹義的跨學(xué)科博士生教育就是指超越傳統(tǒng)既有單一學(xué)科范疇開(kāi)展的跨學(xué)科教育，所授予的學(xué)位往往涉及兩個(gè)以上學(xué)科[16]。相應(yīng)地，廣義的跨學(xué)科博士生包括一切具有跨學(xué)科學(xué)習(xí)經(jīng)歷的博士生，狹義的跨學(xué)科博士生則限定為參與跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目的博士生。本研究的關(guān)注對(duì)象為后者，旨在考察當(dāng)下我國(guó)高校制度化、體系化開(kāi)展跨學(xué)科博士生培養(yǎng)模式下跨學(xué)科博士生學(xué)術(shù)社會(huì)化的特點(diǎn)及其挑戰(zhàn)，以期為優(yōu)化跨學(xué)科博士生培養(yǎng)模式提供參考。

由于本研究立足于跨學(xué)科博士生社會(huì)化這一特定情境，嘗試?yán)斫鈱W(xué)生主體在培養(yǎng)過(guò)程中的真實(shí)經(jīng)歷與獨(dú)特體驗(yàn)，因此采用質(zhì)性研究方法，將研究者本人作為研究工具，在自然情境下運(yùn)用深度訪談法收集數(shù)據(jù)，以實(shí)現(xiàn)對(duì)研究對(duì)象賦予意義的現(xiàn)象的深度描寫和詮釋。依據(jù)研究的需要和資料的可獲得性，采取目的性抽樣的方法，在我國(guó)研究型大學(xué)A開(kāi)設(shè)的跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目中確定了6位高年級(jí)（博士三年級(jí)及以上）在讀博士生、2位博士后研究人員以及2位教師作為受訪對(duì)象（見(jiàn)表1）。10位受訪者在博士生教育階段均接受的是跨學(xué)科教育，且2位受訪教師同時(shí)具有跨學(xué)科博士生培養(yǎng)的經(jīng)驗(yàn)。此外，為提高原始資料的有效性，選擇受訪對(duì)象時(shí)還綜合考慮了性別與學(xué)科差異。訪談以面對(duì)面訪談和在線訪談兩種形式開(kāi)展，每位受訪者的訪談時(shí)間在60?90分鐘，在征得受訪者同意后進(jìn)行了錄音。資料分析采用三級(jí)編碼逐步聚焦的方式，提煉在知識(shí)獲取、投入與卷入三個(gè)核心要素上跨學(xué)科博士生社會(huì)化特點(diǎn)（見(jiàn)表2），使用MAXQDA 2022數(shù)據(jù)分析軟件作為輔助分析工具。

表1 受訪對(duì)象基本情況

三、跨學(xué)科博士生學(xué)術(shù)社會(huì)化的特征與挑戰(zhàn)

魏德曼指出，通過(guò)知識(shí)獲取、投入與卷入三個(gè)核心要素構(gòu)成的實(shí)踐活動(dòng)的不斷累積與實(shí)現(xiàn)，博士生學(xué)術(shù)社會(huì)化的程度逐漸加深，進(jìn)而勝任學(xué)術(shù)職業(yè)角色。然而，由于跨學(xué)科學(xué)術(shù)研究工作的特殊性，跨學(xué)科博士生學(xué)術(shù)社會(huì)化呈現(xiàn)出一系列新的特征與挑戰(zhàn)。本研究結(jié)合魏德曼理論觀點(diǎn)與訪談結(jié)果，從三個(gè)核心要素具體分析跨學(xué)科博士生學(xué)術(shù)社會(huì)化的特征與挑戰(zhàn)。

1.高挑戰(zhàn)性的知識(shí)獲取

知識(shí)獲取指向博士生對(duì)專業(yè)知識(shí)和研究技能的充分掌握，與傳統(tǒng)單一學(xué)科博士生教育要求學(xué)生在邊界明確的某一研究領(lǐng)域內(nèi)進(jìn)行知識(shí)的保存與生產(chǎn)，培養(yǎng)具有知識(shí)深度的“學(xué)科守門人”不同，跨學(xué)科博士生教育面臨的一個(gè)重大挑戰(zhàn)在于要使學(xué)生獲取能夠成功整合多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域所需的知識(shí)和技能[10]?！翱鐚W(xué)科”區(qū)別于橫向跨學(xué)科（cross-disciplinary）、多學(xué)科（multidisciplinary）等近似概念之處在于這種“跨”并非是兩門或多門學(xué)科的簡(jiǎn)單累加、對(duì)話或相互作用，而是真正實(shí)現(xiàn)學(xué)科間的整合（integration）。它強(qiáng)調(diào)來(lái)自不同學(xué)科知識(shí)之間有機(jī)的互動(dòng)與重構(gòu)，能夠創(chuàng)生出全新的認(rèn)識(shí)論與知識(shí)結(jié)構(gòu)[17]，而要真正實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)就需要在博士生階段習(xí)得相應(yīng)的知識(shí)與技能。

表2 跨學(xué)科博士生學(xué)術(shù)社會(huì)化核心要素特征編碼結(jié)果

為實(shí)現(xiàn)多學(xué)科知識(shí)的整合，博士生面臨的首要挑戰(zhàn)即要在深度掌握母學(xué)科知識(shí)的基礎(chǔ)上廣泛學(xué)習(xí)其他與跨學(xué)科主題相關(guān)的學(xué)科知識(shí)。從所跨學(xué)科的核心概念、方法到其共享的價(jià)值觀和規(guī)范等，搭建起多學(xué)科知識(shí)體系，掌握多學(xué)科認(rèn)知工具，這一多學(xué)科知識(shí)獲取過(guò)程是達(dá)成整合的前提與基礎(chǔ)。本研究中涉及的幾個(gè)跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目均對(duì)學(xué)生的多學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)提出了要求，并通過(guò)課程體系設(shè)計(jì)幫助學(xué)生習(xí)得。兩位受訪教師均表示：“什么叫交叉學(xué)科人才？我們認(rèn)為首先這個(gè)人能不能學(xué)會(huì)多個(gè)領(lǐng)域的事兒。當(dāng)然并不是讓他成為兩個(gè)領(lǐng)域的專家，這樣很可能變成兩個(gè)‘半吊子’‘萬(wàn)金油’，那不是我們培養(yǎng)的目標(biāo)。對(duì)于我們計(jì)算機(jī)專業(yè)的學(xué)生，比如要與金融交叉，那么金融的基本概念、模型還有政策要能看懂，還要能拿來(lái)用。所以我們說(shuō)要培養(yǎng)學(xué)生堅(jiān)實(shí)寬廣的知識(shí)基礎(chǔ)，這個(gè)寬廣是很難做到的?！保ˋ2）“我們要求一個(gè)主學(xué)科、一個(gè)輔助學(xué)科。課程體系設(shè)計(jì)依托主學(xué)科，比如主學(xué)科學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)的，那么經(jīng)濟(jì)學(xué)核心課程要全部學(xué)，至少得通過(guò)經(jīng)管學(xué)院的博士資格考試。然后輔助學(xué)科還要學(xué)一些政治學(xué)、歷史學(xué)，還有我們區(qū)域國(guó)別學(xué)的課程。每門課程至少2學(xué)分起步，確保學(xué)生能掌握多學(xué)科的知識(shí)?！保ˋ1）

跨學(xué)科博士生的知識(shí)獲得強(qiáng)調(diào)在確保擁有母學(xué)科領(lǐng)域深厚知識(shí)的基礎(chǔ)之上，擁有第二學(xué)科領(lǐng)域乃至更多領(lǐng)域有意義的知識(shí)，是在專精的基礎(chǔ)上追求廣博。這一過(guò)程也被克萊因稱為必將遭遇“理解的負(fù)擔(dān)”（burden of comprehension）的過(guò)程[18]，因?yàn)椴煌瑢W(xué)科間往往以一套獨(dú)特的“語(yǔ)言”為自身劃定邊界，博士生不僅需要掌握母學(xué)科以外學(xué)科的語(yǔ)言本身，還需要理解這些語(yǔ)言應(yīng)用的情境，才能將它們恰當(dāng)?shù)卣线M(jìn)跨學(xué)科研究中，并開(kāi)發(fā)出能夠被這些學(xué)科學(xué)者所廣泛理解與認(rèn)可的跨學(xué)科語(yǔ)言，從而在更廣闊的學(xué)術(shù)探討之中發(fā)揮價(jià)值。而跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)就成為跨學(xué)科博士生應(yīng)對(duì)這一難題的重要抓手，除了項(xiàng)目規(guī)定課程外，學(xué)生還需充分發(fā)揮主動(dòng)性，結(jié)合個(gè)人研究領(lǐng)域積極尋找能夠獲取所需學(xué)科專業(yè)知識(shí)的課程進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。“所謂交叉知識(shí)結(jié)構(gòu)很多時(shí)候要靠自學(xué)，因?yàn)榕囵B(yǎng)方案里的課程不可能滿足所有人交叉領(lǐng)域的知識(shí)需求，比如我的合作導(dǎo)師就會(huì)推薦一些額外的生物醫(yī)學(xué)的課讓我去聽(tīng)，彌補(bǔ)這方面知識(shí)的欠缺?！保≒1）

具備了多學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，知識(shí)整合的完成對(duì)學(xué)者的研究技能也提出了更高要求。跨學(xué)科知識(shí)的生產(chǎn)往往是圍繞一項(xiàng)特定的應(yīng)用組織起來(lái)的，是問(wèn)題導(dǎo)向的[2]9，究竟將哪些學(xué)科的概念、理論、方法等加以整合去解決實(shí)際問(wèn)題，這需要博士生具備對(duì)不同學(xué)科知識(shí)在具體問(wèn)題情境中應(yīng)用優(yōu)劣的識(shí)別能力、對(duì)于不同學(xué)科知識(shí)局限性的批判性理解能力以及尋找不同學(xué)科之間的結(jié)合點(diǎn)從而確定整合方式的洞察能力等。此外，要頻繁與多學(xué)科背景的研究者共同合作還要求博士生掌握?qǐng)F(tuán)隊(duì)合作能力、領(lǐng)導(dǎo)能力、交流表達(dá)能力等非認(rèn)知能力[19]。這些高階能力對(duì)于跨學(xué)科博士生成長(zhǎng)為獨(dú)立的跨學(xué)科研究者來(lái)說(shuō)是必不可少的，需要在日常的課程學(xué)習(xí)、科研工作以及學(xué)術(shù)交流活動(dòng)中反復(fù)訓(xùn)練并逐步養(yǎng)成。不少受訪者也反映，在參與以問(wèn)題為導(dǎo)向的科研項(xiàng)目過(guò)程中，他們真正習(xí)得了如何運(yùn)用跨學(xué)科的方法去思考和解決一個(gè)實(shí)際問(wèn)題。“我們有很多與企業(yè)合作的項(xiàng)目，企業(yè)項(xiàng)目明顯都是問(wèn)題導(dǎo)向的，你需要去給他解決實(shí)際生產(chǎn)中的問(wèn)題，生產(chǎn)是面向某一個(gè)目的去做的，這種目的就會(huì)讓你在做項(xiàng)目的過(guò)程中不由自主地運(yùn)用多個(gè)學(xué)科的知識(shí)和方法，還要與上、下游不同的研究團(tuán)隊(duì)一起推進(jìn)，這種跨越式的合作特別鍛煉我的科研能力?！保―6）

2.漫長(zhǎng)且高風(fēng)險(xiǎn)的多重投入

為滿足嚴(yán)苛的學(xué)位要求以及未來(lái)學(xué)術(shù)職業(yè)要求，博士生必須多方面全情投入到培養(yǎng)過(guò)程中去，既包括時(shí)間、金錢、社會(huì)地位、社會(huì)聲譽(yù)等實(shí)質(zhì)內(nèi)容，也包括自尊、價(jià)值觀念、職業(yè)抱負(fù)等自我意識(shí)，甚至放棄其他職業(yè)的機(jī)會(huì)成本等[15]。同時(shí)，隨著社會(huì)化進(jìn)程的深入，投入程度不斷加深，放棄的代價(jià)也愈加高昂，逐漸變得難以回頭，只能持續(xù)投入下去。而對(duì)于跨學(xué)科博士生而言，跨學(xué)科科研探索的難以預(yù)測(cè)性、高風(fēng)險(xiǎn)性、耗時(shí)漫長(zhǎng)等特點(diǎn)決定了他們需要付出比傳統(tǒng)博士生更長(zhǎng)的時(shí)間、更多的精力乃至更高昂的社會(huì)成本，且最終能否成功完成這一過(guò)程還充斥著極高的風(fēng)險(xiǎn)。

在實(shí)質(zhì)內(nèi)容投入方面，受訪者們最頻繁地提及“時(shí)間”一詞，圍繞時(shí)間投入勾畫出了跨學(xué)科博士生社會(huì)化中投入活動(dòng)的基本主題。一方面，為獲取多學(xué)科知識(shí)，跨學(xué)科博士生不得不花費(fèi)更多的時(shí)間學(xué)習(xí)對(duì)他們來(lái)說(shuō)全新的內(nèi)容。“對(duì)我來(lái)說(shuō)最大的挑戰(zhàn)就是剛開(kāi)始時(shí)對(duì)別的領(lǐng)域都不太懂，需要從頭學(xué)……我們的培養(yǎng)方案里安排了交叉學(xué)科課程，有些課真是一點(diǎn)聽(tīng)不懂，課下花了大量時(shí)間自學(xué)。但他們環(huán)境學(xué)院的學(xué)生只需要上環(huán)境專業(yè)的課就行，對(duì)他們來(lái)說(shuō)會(huì)更熟悉也更容易一些?！保―5）單就完成培養(yǎng)方案中要求的課程來(lái)說(shuō)，所能獲得的知識(shí)在深度與廣度上仍是極為有限的，更多時(shí)候博士生還需要投入時(shí)間精力尋找更多學(xué)習(xí)資源，如旁聽(tīng)其他院系的課程，尋找可提供指導(dǎo)的其他學(xué)科的教師與學(xué)生等。此外，科研工作是博士生獲取知識(shí)的主要途徑，在博士生時(shí)間投入中占據(jù)絕大部分，但對(duì)于跨學(xué)科博士生而言，開(kāi)展跨學(xué)科科研需要與不同學(xué)科背景的人共同合作，在這一過(guò)程中他們驚訝地發(fā)現(xiàn)，嘗試?yán)斫獗舜说恼Z(yǔ)言、達(dá)成共識(shí)、促成實(shí)質(zhì)性的合作需要投入的時(shí)間遠(yuǎn)超乎預(yù)期?！拔业难芯啃枰牧夏莻€(gè)組合作，開(kāi)始時(shí)試過(guò)他們的很多材料也沒(méi)效果，后來(lái)我才意識(shí)到這個(gè)事沒(méi)那么簡(jiǎn)單，不是說(shuō)這個(gè)東西原理上不可行，而是需要兩個(gè)不同方向的人都必須投入大量時(shí)間和精力學(xué)習(xí)彼此學(xué)科的知識(shí)，頻繁地交流討論。但畢竟大家都是博士生，都挺忙的，別組的同學(xué)也并不會(huì)真的對(duì)你的課題那么上心，所以推進(jìn)特別慢。但如果別人只是把他們現(xiàn)成東西給你，靠你一個(gè)人是做不出來(lái)的，它必須是一個(gè)彼此磨合、一起創(chuàng)造的過(guò)程?！保―5）不難理解，不同學(xué)科團(tuán)隊(duì)的合作必然會(huì)因缺乏一套共享的、可理解的術(shù)語(yǔ)而受阻，它使跨學(xué)科對(duì)話的時(shí)間成本大大增加，需要博士生能坐得住“冷板凳”，當(dāng)然這也需要評(píng)價(jià)制度的支持。

另一方面，進(jìn)行跨學(xué)科科研創(chuàng)新本身也要耗費(fèi)更多的時(shí)間?？鐚W(xué)科研究旨在超越單一學(xué)科的認(rèn)知局限，開(kāi)拓創(chuàng)新，當(dāng)前諸多重大原始創(chuàng)新成果均出自跨學(xué)科領(lǐng)域，它們往往沒(méi)有可供參考的成熟經(jīng)驗(yàn)，需要在反復(fù)不斷的試錯(cuò)中摸索前行。因此，與傳統(tǒng)單一學(xué)科領(lǐng)域的研究相比，跨學(xué)科整合創(chuàng)新的挑戰(zhàn)極大可能影響學(xué)術(shù)生產(chǎn)力，特別是對(duì)于作為專業(yè)新手的跨學(xué)科博士生來(lái)說(shuō)影響會(huì)更大。由于目前大多數(shù)的博士生導(dǎo)師長(zhǎng)久深耕于單一學(xué)科領(lǐng)域，并不具備跨學(xué)科指導(dǎo)能力，學(xué)生們不得不投入更多的時(shí)間摸索與積攢經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)自己。受訪的博士生們都意識(shí)到，在這項(xiàng)艱巨的工作中自己才是那個(gè)要發(fā)揮核心作用的人，他們必須獨(dú)自采取應(yīng)對(duì)策略，導(dǎo)師那里并沒(méi)有解決方案。“對(duì)導(dǎo)師的期待是在不斷降低的，因?yàn)槟銜?huì)漸漸發(fā)現(xiàn)導(dǎo)師給的不是你想象的那種指導(dǎo)，應(yīng)該是你在帶著導(dǎo)師一步步深入學(xué)習(xí)你細(xì)分的小領(lǐng)域，導(dǎo)師只是幫你把方向。你們是合作伙伴的關(guān)系，要共同去學(xué)習(xí)、去發(fā)現(xiàn)、去做研究。一定是學(xué)生投入大量的時(shí)間精力，去當(dāng)先行軍發(fā)現(xiàn)一些東西，然后回過(guò)頭來(lái)跟導(dǎo)師討論匯報(bào)，看下一步該怎么走。”（D2）

而如此漫長(zhǎng)的投入可能引發(fā)的一個(gè)重大問(wèn)題是，在規(guī)定的就讀時(shí)間里博士生需要承擔(dān)無(wú)法按時(shí)畢業(yè)的風(fēng)險(xiǎn)，畢業(yè)的焦慮情緒普遍存在于高年級(jí)的跨學(xué)科博士生身上，完成學(xué)業(yè)似乎要付出更多的情感投入，建立起強(qiáng)大的自我意識(shí)。如何克服焦慮情緒，如何在反復(fù)失敗中重新堅(jiān)定將課題做下去的信心是受訪者們普遍會(huì)談及的主題，也是跨學(xué)科博士生在學(xué)術(shù)社會(huì)化過(guò)程中個(gè)體能動(dòng)性的集中反映?！拔覐?016年入學(xué)到現(xiàn)在，已經(jīng)是6年多了，幾乎到第7年還沒(méi)有畢業(yè)，我估計(jì)一般人都會(huì)不太能承受了。主要是做真正的創(chuàng)新或者說(shuō)原始創(chuàng)新是很難的，必須要花很長(zhǎng)時(shí)間去打磨它。去年有一段時(shí)間已經(jīng)想要放棄做科研了，后來(lái)我找導(dǎo)師聊、找各種同學(xué)朋友聊才堅(jiān)持了下來(lái)。”（D4）

此外，投入更多的時(shí)間攻讀跨學(xué)科博士學(xué)位，致力于從事學(xué)術(shù)職業(yè)，往往也意味著要付出更多的機(jī)會(huì)成本，也會(huì)帶來(lái)巨大的情緒負(fù)擔(dān)。這也造成一些跨學(xué)科博士生最終選擇放棄學(xué)術(shù)職業(yè)而另謀出路。一位受訪教師就談到跨學(xué)科人才培養(yǎng)在這方面的現(xiàn)實(shí)困境：“相對(duì)于一些知識(shí)比較高深的學(xué)科而言，計(jì)算機(jī)其實(shí)是簡(jiǎn)單的東西，計(jì)算機(jī)學(xué)科一直都試圖把復(fù)雜的東西簡(jiǎn)單化，因?yàn)樗旧砭褪枪ぞ?。但?wèn)題是現(xiàn)在很多學(xué)生一看計(jì)算機(jī)學(xué)起來(lái)簡(jiǎn)單又掙錢，都跑去做程序員了，不想再做交叉研究了，這也是交叉學(xué)科的一個(gè)挑戰(zhàn)。”（A2）一位博士生也表示：“傳統(tǒng)或單一領(lǐng)域的同學(xué)會(huì)容易些，像我們老師培養(yǎng)的不是交叉項(xiàng)目的學(xué)生都是5年內(nèi)畢業(yè)，比我還小的師弟師妹們都畢業(yè)了。他們就中規(guī)中矩地做，發(fā)表三四篇文章就畢業(yè)了，還找到教職了。對(duì)我還是會(huì)有一些刺激的?！保―5）

3.危機(jī)叢生的學(xué)術(shù)身份卷入

卷入是指在博士生學(xué)術(shù)社會(huì)化過(guò)程中，學(xué)生個(gè)體投入到外部交往之中，在與教師、學(xué)術(shù)同行建立聯(lián)系的同時(shí)，形成對(duì)于學(xué)科和學(xué)術(shù)職業(yè)角色的認(rèn)同感、歸屬感，它強(qiáng)調(diào)的是文化層面的社會(huì)化，包含著對(duì)學(xué)科和學(xué)術(shù)職業(yè)的認(rèn)同、信念與熱情。但對(duì)于跨學(xué)科博士生而言，在不同學(xué)科“部落”之間穿梭使他們面臨著身份卷入的挑戰(zhàn)，構(gòu)建跨學(xué)科身份認(rèn)同與學(xué)術(shù)職業(yè)認(rèn)同之路危機(jī)叢生。

導(dǎo)師是博士生形成學(xué)科身份認(rèn)同的關(guān)鍵因素，博士生通常通過(guò)觀察導(dǎo)師的行為及效果評(píng)估自身角色[20]。長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)高校博士生培養(yǎng)主要采用單一導(dǎo)師制[21]，導(dǎo)師在培養(yǎng)本學(xué)科的“學(xué)科繼承人”時(shí)能夠提供有力指導(dǎo)，為學(xué)生樹(shù)立學(xué)術(shù)身份形象，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入學(xué)術(shù)共同體，建立學(xué)科認(rèn)同感與歸屬感。但在跨學(xué)科博士生培養(yǎng)中，導(dǎo)師往往缺乏主學(xué)科以外學(xué)科領(lǐng)域的指導(dǎo)能力，而為滿足跨學(xué)科博士生的指導(dǎo)需要，就需要扮演好幫助學(xué)生進(jìn)入其他學(xué)科領(lǐng)地的“引路者”與“背書人”的角色?？鐚W(xué)科科研合作是博士生接觸其他學(xué)科資源的主要途徑，不過(guò)作為一項(xiàng)極具挑戰(zhàn)與風(fēng)險(xiǎn)的活動(dòng)，跨學(xué)科合作需要來(lái)自不同學(xué)科專業(yè)的人員彼此信任、共同投入。博士生作為一個(gè)學(xué)科的專業(yè)新手，缺乏被其他學(xué)科成員信賴的基礎(chǔ)，此時(shí)就需要導(dǎo)師為學(xué)生爭(zhēng)取資源、提供背書。“我作為一個(gè)學(xué)生自己去聯(lián)系其他學(xué)科的老師，老師憑什么信我并愿意給我提供各種指導(dǎo)和支持？這時(shí)候我導(dǎo)師找各位相關(guān)領(lǐng)域的老師一起開(kāi)個(gè)會(huì)討論一下怎么做，就相當(dāng)于為我背書了，對(duì)方合作老師就會(huì)比較有信心，就可以順利開(kāi)展下去了。說(shuō)白了我現(xiàn)在出去找合作還是要打著我導(dǎo)師的名頭，這種支持是極其關(guān)鍵的?！保≒1）一位受訪博士生導(dǎo)師也表示，指導(dǎo)跨學(xué)科博士生開(kāi)展研究，為學(xué)生尋找到他所需的資源支持是非常重要的：“學(xué)生做跨學(xué)科研究，導(dǎo)師需要有資源，對(duì)于自己不懂的領(lǐng)域可以給學(xué)生找到懂那個(gè)領(lǐng)域的專家來(lái)支持他。我們對(duì)自己最重要的一個(gè)要求就是什么專家咱都得認(rèn)得?！保ˋ2）可以說(shuō)，導(dǎo)師為博士生的跨學(xué)科身份卷入提供了重要的初始聯(lián)系，博士生導(dǎo)師個(gè)人的學(xué)術(shù)興趣、學(xué)術(shù)資源以及學(xué)術(shù)影響力等是學(xué)生學(xué)術(shù)身份卷入的重要依托，但這樣的導(dǎo)生關(guān)系也必然具有不可復(fù)制性，給跨學(xué)科博士生學(xué)術(shù)身份卷入帶來(lái)不確定性。

此外，參與學(xué)術(shù)共同體活動(dòng)，與學(xué)科成員密切互動(dòng)，是博士生構(gòu)建學(xué)科身份認(rèn)同、明確學(xué)術(shù)職業(yè)定位的重要途徑。傳統(tǒng)學(xué)科學(xué)術(shù)共同體的邊界相對(duì)清晰，學(xué)科內(nèi)部同質(zhì)性強(qiáng)，學(xué)科人員在知識(shí)基礎(chǔ)、思維方式乃至信念上趨同，學(xué)術(shù)新手們易于在這樣的共同體中受到學(xué)科規(guī)訓(xùn)，快速構(gòu)建起學(xué)科認(rèn)同感與歸屬感。相比之下，跨學(xué)科學(xué)術(shù)“血統(tǒng)”混亂，內(nèi)部人員多元分散，且有著不同的思維方式、價(jià)值信念，共同的知識(shí)基礎(chǔ)薄弱，這就給學(xué)術(shù)新手們的身份卷入造成危機(jī)。譬如，學(xué)科成員們往往通過(guò)在學(xué)科內(nèi)部公認(rèn)的期刊上發(fā)表文章，經(jīng)過(guò)同行評(píng)議獲得同行認(rèn)可，確立起該學(xué)科的文化身份，這些文章也是學(xué)科成員在就業(yè)市場(chǎng)中獲得接納的信號(hào)標(biāo)識(shí)。但跨學(xué)科博士生的研究領(lǐng)域卻可能因?yàn)樘禄蛭闯墒於媾R缺少明確同行群體的情況，還可能遭遇被所跨學(xué)科排斥的問(wèn)題。有受訪者就表示：“我發(fā)表論文的經(jīng)歷是比較波折的，主要是因?yàn)檎也坏綄徃迦??！保≒1）甚至是已獲得教職的教師也表示：“現(xiàn)在研究成果也常常不知道發(fā)哪兒，論文不知道投哪去?！保ˋ2）而當(dāng)博士生的學(xué)術(shù)工作缺乏一個(gè)可以經(jīng)常性參與和對(duì)話的學(xué)術(shù)共同體、缺乏一個(gè)集體的“我們”時(shí)，將造成學(xué)科認(rèn)同混亂和職業(yè)信念喪失的危機(jī)。這也需要博士生們更多地發(fā)揮主動(dòng)性去摸索嘗試?！斑@得有一個(gè)試錯(cuò)的過(guò)程，這樣一個(gè)小的共同體是你要自己去尋找的，究竟要和哪些人對(duì)話，和哪些人共同推進(jìn)這個(gè)領(lǐng)域，需要找一個(gè)合適的同行評(píng)議。”（P1）

最后，跨學(xué)科博士生的學(xué)術(shù)職業(yè)承諾還面臨著學(xué)術(shù)勞動(dòng)力市場(chǎng)認(rèn)同的危機(jī)。雖然當(dāng)前跨學(xué)科的價(jià)值已得到廣泛認(rèn)同，訪談中博士生與教師們也充分意識(shí)到“現(xiàn)在跨學(xué)科已經(jīng)成為一種趨勢(shì)了，最好的研究成果肯定是來(lái)源于交叉學(xué)科?！保―1）；“未來(lái)的創(chuàng)新都是交叉學(xué)科的創(chuàng)新，極少能在一個(gè)成熟的學(xué)科里再做出什么巨大的改變”（A2）。但由于學(xué)科仍是大學(xué)組織的基本單位，是院系設(shè)置以及人、財(cái)、物分配的基礎(chǔ)，跨學(xué)科活動(dòng)在大學(xué)場(chǎng)域內(nèi)的實(shí)踐還面臨著多重桎梏，這也導(dǎo)致跨學(xué)科博士生在學(xué)術(shù)就業(yè)市場(chǎng)中的認(rèn)可度并沒(méi)有對(duì)跨學(xué)科本身的呼聲那么高，相較于傳統(tǒng)單一學(xué)科的博士生也缺少清晰的職業(yè)發(fā)展路徑可以遵循。一位受訪教師就指出：“拿著政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)的學(xué)位證書去找工作人家認(rèn)可，但拿著交叉學(xué)科的學(xué)位證書，人家就會(huì)問(wèn)你學(xué)的究竟是啥？如果去政治系找工作，政治學(xué)基礎(chǔ)課程自己也懂，但肯定比不了科班出身的人，但如果講到中東海灣地區(qū)的政治，我比很多人都強(qiáng)?？墒俏覍W(xué)的那些歷史學(xué)、語(yǔ)言學(xué)又很難在政治系開(kāi)課，政治系學(xué)生也不學(xué)這個(gè)，這就是一個(gè)問(wèn)題?！保ˋ1）特別是在以學(xué)術(shù)成果作為硬通貨的學(xué)術(shù)就業(yè)市場(chǎng)中，跨學(xué)科博士生并不占優(yōu)勢(shì)?！半m然我發(fā)的文章也不少，但我擔(dān)心用跨學(xué)科的文章求職時(shí)認(rèn)可度低，在任何一個(gè)學(xué)科內(nèi)比較的話，我都沒(méi)有足夠的競(jìng)爭(zhēng)力?！保―3）特納認(rèn)為，除了提供身份認(rèn)同外，“學(xué)科還建立了從本科專業(yè)到教授職位的清晰職業(yè)軌跡”[22]，而跨學(xué)科則被指出其研究的發(fā)展前景與終身教職的職業(yè)前景之間存在緊張關(guān)系[23]，不明朗的職業(yè)發(fā)展前景導(dǎo)致博士生學(xué)術(shù)職業(yè)承諾的消解。

四、高校跨學(xué)科博士生學(xué)術(shù)社會(huì)化的支持策略

如果說(shuō)博士生的學(xué)術(shù)社會(huì)化本身就是一段“艱險(xiǎn)的旅程”，那么跨學(xué)科博士生的學(xué)術(shù)社會(huì)化無(wú)異于在“鋼絲上行走”，面臨著極高的斷裂風(fēng)險(xiǎn)。圍繞著博士生學(xué)術(shù)社會(huì)化的三個(gè)核心要素來(lái)看：①在知識(shí)獲取上表現(xiàn)為極高的挑戰(zhàn)性，要求博士生具備在“精深”基礎(chǔ)上“博通”的知識(shí)體系，以“整合”為目標(biāo)進(jìn)行知識(shí)創(chuàng)新的能力以及掌握領(lǐng)導(dǎo)、團(tuán)隊(duì)合作、溝通交流等多種非認(rèn)知能力。②在投入上呈現(xiàn)出多重性、漫長(zhǎng)且高風(fēng)險(xiǎn)的特征，需要博士生付出更多的時(shí)間，承受巨大的情感負(fù)擔(dān)以及職業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)成本。③在學(xué)術(shù)身份卷入上更可謂危機(jī)叢生，從導(dǎo)師和學(xué)術(shù)共同體的支持力到學(xué)術(shù)就業(yè)市場(chǎng)的認(rèn)可度，從學(xué)科文化認(rèn)同到學(xué)者身份歸屬都充滿著不確定性，最終威脅著跨學(xué)科博士生對(duì)學(xué)術(shù)職業(yè)承諾的堅(jiān)守。然而不可忽視的是，跨學(xué)科博士生學(xué)術(shù)社會(huì)化的旅程并非是在眾多困難、挑戰(zhàn)與不確定性中被動(dòng)掙扎的、逆來(lái)順受的苦難之旅，研究發(fā)現(xiàn)，這些博士生在應(yīng)對(duì)困境時(shí)所生發(fā)出來(lái)的巨大的自主性、能動(dòng)性乃至創(chuàng)造性正是在跨學(xué)科的全面不確定性中的重要確定性，這種心性品質(zhì)的修煉與養(yǎng)成也許正是成長(zhǎng)為一名合格的跨學(xué)科學(xué)者的必由之路，如此才可能成為在應(yīng)對(duì)未來(lái)更加復(fù)雜多元、變幻莫測(cè)的人類發(fā)展難題上的引領(lǐng)者與開(kāi)拓者。

與此同時(shí)，跨學(xué)科博士生學(xué)術(shù)社會(huì)化的特點(diǎn)與挑戰(zhàn)也提醒我們，高校必須審慎開(kāi)展跨學(xué)科博士生培養(yǎng)。特別是由于現(xiàn)代大學(xué)本身是按照“分科設(shè)學(xué)”的原則建立起院系組織及一系列制度體系，給跨學(xué)科教育帶來(lái)某種反諷的味道——跨學(xué)科教育旨在賦予學(xué)生超越單一學(xué)科的個(gè)性化學(xué)習(xí)經(jīng)歷與體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生對(duì)多種研究領(lǐng)域的創(chuàng)造性整合與問(wèn)題解決，而這種目標(biāo)的達(dá)成會(huì)天然地受到大學(xué)組織結(jié)構(gòu)與制度的抑制。因而，亟需探索與制定有效支持跨學(xué)科博士生學(xué)術(shù)社會(huì)化的路徑機(jī)制，吸引優(yōu)秀學(xué)生立志投身跨學(xué)科研究，幫助有志于在跨學(xué)科學(xué)術(shù)道路上發(fā)展的學(xué)生奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，提升高校高層次復(fù)合型人才培養(yǎng)的質(zhì)量與成效，造就更具國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的創(chuàng)新后備軍。立足研究發(fā)現(xiàn)，本研究提出以下支持策略：

1.改進(jìn)課程體系，強(qiáng)化科研訓(xùn)練，夯實(shí)跨學(xué)科知識(shí)技能培養(yǎng)

課程是跨學(xué)科博士生獲取多學(xué)科知識(shí)和技能，順利進(jìn)行知識(shí)整合創(chuàng)新的核心路徑。然而研究中發(fā)現(xiàn)，多個(gè)學(xué)科、全新知識(shí)領(lǐng)域的課程學(xué)習(xí)具有極高挑戰(zhàn)度，博士生不得不投入大量時(shí)間精力，而課程體系設(shè)計(jì)尚未滿足跨學(xué)科博士生多元的學(xué)科知識(shí)需求，課程內(nèi)容的深度與廣度之間不平衡等問(wèn)題大大降低了課程學(xué)習(xí)效果，甚至給學(xué)生帶來(lái)不必要的負(fù)擔(dān)。未來(lái)，跨學(xué)科課程體系設(shè)計(jì)需首先分清主次，平衡好主學(xué)科與輔學(xué)科課程比重，幫助學(xué)生在充分掌握專業(yè)知識(shí)的基礎(chǔ)上拓寬知識(shí)面。哈耶克曾指出，在學(xué)生教育過(guò)程中必須要有一個(gè)階段去掌握一個(gè)明確的專業(yè)作為基礎(chǔ)訓(xùn)練，只有具備了某個(gè)領(lǐng)域扎實(shí)過(guò)硬的知識(shí)基礎(chǔ)與研究能力，才能嚴(yán)肅地從事其他主題的研究，否則可能陷入“不是真正浸淫其中而更多是作為一種修辭策略”的危險(xiǎn)[24]。因此，主學(xué)科課程學(xué)習(xí)需要得到足夠重視，均衡課程結(jié)構(gòu)設(shè)置，將主學(xué)科、輔學(xué)科、跨學(xué)科課程有機(jī)融合。其次，增加軟支持，減少硬約束，給學(xué)生以自由且充分的課程選擇空間。課程應(yīng)能夠?yàn)椴┦可_(kāi)展科研工作提供必要的知識(shí)儲(chǔ)備，然而跨學(xué)科博士生對(duì)學(xué)科知識(shí)的范疇、深淺需求不一，難以設(shè)計(jì)出適用于所有學(xué)生的“完美方案”，所以在設(shè)計(jì)跨學(xué)科課程體系時(shí)應(yīng)著重提升學(xué)生選課自由度，減少跨院系選課、模塊化選課等限制，適當(dāng)降低學(xué)分總量要求，為學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)預(yù)留空間。

此外，科研訓(xùn)練是培養(yǎng)博士生跨學(xué)科研究能力的核心環(huán)節(jié)，跨學(xué)科知識(shí)生產(chǎn)具有以問(wèn)題為導(dǎo)向的特點(diǎn)，跨學(xué)科博士生也需要在解決實(shí)際問(wèn)題的科研活動(dòng)中整合多學(xué)科知識(shí)，形成跨學(xué)科能力素養(yǎng)。因此，高校應(yīng)設(shè)置多樣化培養(yǎng)路徑，為跨學(xué)科博士生提供豐富的跨學(xué)科科研機(jī)會(huì)。譬如，設(shè)置專門性跨學(xué)科科研項(xiàng)目經(jīng)費(fèi)，鼓勵(lì)和支持有潛力的博士生根據(jù)其興趣尋找適合的指導(dǎo)教師，參與或自行組建跨學(xué)科研究團(tuán)隊(duì)開(kāi)展研究；此外，對(duì)于自然科學(xué)博士生可設(shè)置實(shí)驗(yàn)室輪轉(zhuǎn)、企業(yè)實(shí)訓(xùn)等制度，人文社科博士生可增加科研團(tuán)隊(duì)輪轉(zhuǎn)、田野調(diào)查等環(huán)節(jié)，使學(xué)生能浸潤(rùn)式體驗(yàn)不同的學(xué)科科研工作內(nèi)容與文化氛圍，進(jìn)而確定興趣領(lǐng)域，并借此與主學(xué)科以外的教師、同學(xué)建立聯(lián)系，支持后續(xù)科研工作開(kāi)展。

2.推進(jìn)評(píng)價(jià)獎(jiǎng)勵(lì)制度創(chuàng)新，給跨學(xué)科人才成長(zhǎng)的時(shí)間和空間

評(píng)價(jià)與獎(jiǎng)勵(lì)制度對(duì)于博士生培養(yǎng)具有重要的導(dǎo)向與激勵(lì)作用，相對(duì)于單一學(xué)科博士生，跨學(xué)科博士生成長(zhǎng)成才需要投入的時(shí)間更久、成本更高、風(fēng)險(xiǎn)也更大，需要高校深刻認(rèn)識(shí)其特殊性與復(fù)雜性，做好制度保障。就學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)而言，我國(guó)高校長(zhǎng)期以來(lái)將發(fā)表一定數(shù)量和級(jí)別的學(xué)術(shù)論文作為博士生獎(jiǎng)學(xué)金評(píng)定、榮譽(yù)評(píng)定以及畢業(yè)資格評(píng)定的“硬性指標(biāo)”，但僵化的科研評(píng)價(jià)方式無(wú)法公正衡量跨學(xué)科工作價(jià)值，更難以為學(xué)術(shù)新手留有成長(zhǎng)空間。因此，高校跨學(xué)科博士生培養(yǎng)必須重視改革學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)制度，堅(jiān)決落實(shí)“破五唯”，摒棄對(duì)博士生發(fā)表論文數(shù)量的硬性要求，注重評(píng)價(jià)科研成果本身的價(jià)值貢獻(xiàn)，鼓勵(lì)與激發(fā)博士生大膽開(kāi)展跨學(xué)科原創(chuàng)新與前沿性研究；要大力推動(dòng)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)從結(jié)果性評(píng)價(jià)向過(guò)程性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)型，注重考查培養(yǎng)過(guò)程中博士生跨學(xué)科能力素養(yǎng)的形成，發(fā)揮好評(píng)價(jià)的診斷與反饋功能。此外，適當(dāng)放寬學(xué)業(yè)年限限制也能夠使跨學(xué)科博士生更從容地安排學(xué)習(xí)時(shí)間、踏實(shí)開(kāi)展科研創(chuàng)新工作。

就獎(jiǎng)勵(lì)與激勵(lì)機(jī)制而言，研究發(fā)現(xiàn)當(dāng)前一些依托于傳統(tǒng)院系開(kāi)展的跨學(xué)科博士生項(xiàng)目往往與院系內(nèi)單一學(xué)科項(xiàng)目共用一套獎(jiǎng)勵(lì)標(biāo)準(zhǔn)，而獨(dú)立設(shè)置的跨學(xué)科博士生培養(yǎng)方案也未能體現(xiàn)對(duì)跨學(xué)科學(xué)術(shù)工作的特殊支持?？鐚W(xué)科研究不僅需要學(xué)生投入更多的時(shí)間與精力，還需要付出相當(dāng)大的社會(huì)成本，設(shè)置額外獎(jiǎng)勵(lì)扶持制度能從經(jīng)濟(jì)上平衡博士生成本的投入，幫助學(xué)生解除后顧之憂，樹(shù)立跨學(xué)科科研工作的信心。例如，高校可以設(shè)立跨學(xué)科博士生培養(yǎng)專項(xiàng)基金、提高跨學(xué)科博士生待遇保障其潛心科研；組織開(kāi)展跨學(xué)科研究課題申報(bào)，并設(shè)置跨學(xué)科研究基金、對(duì)優(yōu)秀的跨學(xué)科研究工作進(jìn)行資助和獎(jiǎng)勵(lì)激勵(lì)博士生廣泛參與跨學(xué)科活動(dòng)等。

3.完善導(dǎo)師指導(dǎo)與就業(yè)支持機(jī)制，堅(jiān)定跨學(xué)科身份認(rèn)同與職業(yè)承諾

與導(dǎo)師互動(dòng)以及向其他學(xué)科領(lǐng)域?qū)＜覍W(xué)習(xí)、參與學(xué)術(shù)共同體實(shí)踐活動(dòng)實(shí)現(xiàn)身份卷入，是跨學(xué)科博士生學(xué)術(shù)社會(huì)化的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。托尼?比徹指出，“要被接納為學(xué)術(shù)職業(yè)特定部門的成員，不僅要涉及足夠的專業(yè)技能水平，還需要忠于自己的學(xué)術(shù)群體，并遵守它的各種準(zhǔn)則，包括各種傳統(tǒng)習(xí)俗與實(shí)踐、信仰、道德與行為準(zhǔn)則等”[25]。但跨學(xué)科博士生卻因工作于學(xué)科的中間地帶或邊緣地帶，所屬學(xué)術(shù)群體的邊界模糊且文化、信仰、行為準(zhǔn)則等缺乏內(nèi)在一致性而難以建立起身份認(rèn)同感與歸屬感。因此，高校需完善學(xué)術(shù)指導(dǎo)制度，幫助跨學(xué)科博士生增強(qiáng)跨學(xué)科身份認(rèn)同。一方面，充分發(fā)揮導(dǎo)師在博士生身份卷入中的關(guān)鍵角色，著力提升導(dǎo)師指導(dǎo)能力，規(guī)范與健全跨學(xué)科博士生聯(lián)合指導(dǎo)制度。針對(duì)傳統(tǒng)上博士生導(dǎo)師學(xué)科背景單一且長(zhǎng)期在本學(xué)科內(nèi)部開(kāi)展工作，跨學(xué)科指導(dǎo)能力不足的問(wèn)題，高校需強(qiáng)化跨學(xué)科師資培養(yǎng)，為教師提供跨學(xué)科的專業(yè)發(fā)展支持。此外，博士生聯(lián)合指導(dǎo)制度現(xiàn)已成為全球博士生教育改革的主要趨勢(shì)之一[26]，高?？梢酝ㄟ^(guò)建立以主導(dǎo)師為主的指導(dǎo)委員會(huì)或在主導(dǎo)師以外增加副導(dǎo)師等方式，更直接地解決單一導(dǎo)師的知識(shí)局限問(wèn)題。但也需審慎規(guī)范導(dǎo)師制度設(shè)計(jì)，厘清權(quán)責(zé)邊界，避免因意見(jiàn)分歧、責(zé)任推諉等問(wèn)題導(dǎo)致培養(yǎng)質(zhì)量下降。另一方面，增強(qiáng)學(xué)術(shù)共同體的支持力度，可以通過(guò)營(yíng)造自由開(kāi)放的跨學(xué)科交流氛圍、多元包容的人才成長(zhǎng)環(huán)境，推動(dòng)跨學(xué)科學(xué)術(shù)共同體建設(shè)，為跨學(xué)科博士生提供堅(jiān)實(shí)的學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展支持。譬如，定期舉辦跨學(xué)科、跨院系、跨校乃至跨國(guó)界的學(xué)術(shù)交流活動(dòng)、校友朋輩座談會(huì)等，幫助博士生明確學(xué)術(shù)同行，樹(shù)立學(xué)術(shù)職業(yè)目標(biāo)。此外，還可以在物理空間上支持培育跨學(xué)科學(xué)習(xí)社群，如為跨學(xué)科博士生提供專門的跨學(xué)科實(shí)驗(yàn)室、研究場(chǎng)地、學(xué)習(xí)空間等，增進(jìn)跨學(xué)科研究者間的接觸，增強(qiáng)交叉學(xué)科博士生的專業(yè)歸屬感與認(rèn)同感。

[1] 王占軍.學(xué)科制度、學(xué)科身份與跨學(xué)科學(xué)術(shù)工作[J].大學(xué)與學(xué)科, 2022, 3(1): 14-25.

[2] 吉本斯, 利摩日, 等.知識(shí)生產(chǎn)的新模式——當(dāng)代社會(huì)科學(xué)與研究的動(dòng)力學(xué)[M].陳洪捷, 沈文欽, 譯.北京: 北京大學(xué)出版社, 2011.

[3] 楊青.博士生專業(yè)社會(huì)化影響因素: 組織環(huán)境、關(guān)系網(wǎng)絡(luò)與個(gè)體特征的三維分析[J].學(xué)位與研究生教育, 2021(10): 58-67.

[4] 黃雪梅, 王占軍.美國(guó)博士生學(xué)術(shù)職業(yè)社會(huì)化影響因素——個(gè)體、學(xué)科文化與制度三維分析[J].江蘇高教, 2017(9): 100-104.

[5] 李永剛.學(xué)術(shù)英才的養(yǎng)成: 優(yōu)秀理科博士生學(xué)術(shù)社會(huì)化的歷程與特征[J].高等教育研究, 2021, 42(12): 71-82.

[6] 張茜.理想與現(xiàn)實(shí)之間: 博士生學(xué)術(shù)職業(yè)社會(huì)化的張力及其消解[J].大學(xué)教育科學(xué), 2022(3): 94-101,109.

[7] CLARK B. The academic life: small worlds, different worlds[J]. Educational researcher, 1989, 18(5): 4-8.

[8] GARDNER K S, JANSUJWICZ J, HUTCHINS K, et al. Interdisciplinary doctoral student socialization[J]. International journal of doctoral studies, 2012(7): 377-394.

[9] BODEN D, BORREGO M, NEWSWANDER L K. Student socialization in interdisciplinary doctoral education[J]. Higher education, 2011 , 62(6): 741-755.

[10] HOLLEY K. Doctoral student socialization in interdisciplinary fields[M]//GARDNER K S, MENDOZA P. On becoming a scholar. Sterling, VA: Stylus, 2010: 97-112.

[11] 包水梅.跨學(xué)科教育中博士生面臨的挑戰(zhàn)及其應(yīng)對(duì)[J].高教探索, 2016(3): 98-103.

[12] 劉少杰.國(guó)外社會(huì)學(xué)理論[M]. 北京: 高等教育出版社, 2006: 1.

[13] MERTON R K, READER G G, KENDALL P L. The student physician: introductory studies in the sociology of medical education[M]. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press, 1957: 41,87.

[14] 阿特巴赫. 21世紀(jì)美國(guó)高等教育[M].青島: 中國(guó)海洋大學(xué)出版社, 2007: 92-101.

[15] WEIDMAN J, TWALE D, STEIN E. Socialization of graduate and professional students in higher education: a perilous passage?[M].San Francisco: Jossey-Bass, 2001: 55.

[16] 吳彬, 趙世奎.美國(guó)跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目: 組織模式、運(yùn)行機(jī)制與建設(shè)邏輯[J].學(xué)位與研究生教育, 2022(4): 85-93.

[17] 文雯, 王嵩迪.知識(shí)視角下大學(xué)跨學(xué)科課程演進(jìn)及其特 點(diǎn)[J].中國(guó)大學(xué)教學(xué), 2022(4): 75.

[18] KLEIN J T. Interdisciplinarity: history, theory, and practice[M]. Detroit: Wayne State University Press, 1990.

[19] LATTUCA L, KNIGHT D, BERGOM I. Developing a measure of interdisciplinary competence[J]. International journal of engineering education, 2013, 29(3): 726-739.

[20] 張洪華. 跨學(xué)科博士生的學(xué)科認(rèn)同與社會(huì)適應(yīng)[J]. 研究生教育研究, 2016(4): 41-45.

[21] 沈文欽, 高耀, 趙世奎.單一導(dǎo)師制抑或聯(lián)合指導(dǎo)制——博士生對(duì)不同指導(dǎo)方式的偏好及其滿意度[J].學(xué)位與研究生教育, 2017(7): 54-59.

[22] TURNER S. What are disciplines? and how is interdisciplinarity different in practicing interdisciplinarity [M]//WEINGART P, STEHR N. Practicing interdisciplinarity. Toronto: University of Toronto Press, 2000: 60.

[23] RHOTEN D, PARKER A. Risks and rewards of an interdisciplinary research path[J]. Science, 2004, 306(5704): 2046.

[24] 拉蒙特. 教授們?cè)趺聪隱M].北京: 高等教育出版社, 2011: 140.

[25] 比徹, 特羅勒爾. 學(xué)術(shù)部落及其領(lǐng)地: 知識(shí)探索與學(xué)科文化[M]. 北京: 北京大學(xué)出版社, 2008: 50.

[26] 沈文欽, 金帷.博士生聯(lián)合指導(dǎo)制度的全球擴(kuò)散: 20世紀(jì)80年代以來(lái)的分析[J].中國(guó)高教研究, 2020(12): 89.

10.16750/j.adge.2023.07.007

王嵩迪，華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院特聘副研究員，廣州 510631；文雯（通訊作者），清華大學(xué)教育研究院副教授，北京 100084。

2022年度全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃辦國(guó)家重點(diǎn)項(xiàng)目“‘冷門絕學(xué)’基礎(chǔ)學(xué)科的人才培養(yǎng)體系研究”（編號(hào)：AIA220018）

（責(zé)任編輯 周玉清）