于一凡,楊 艷

(天津師范大學(xué)外國(guó)語學(xué)院,天津,300387)

一、引言

目前,在高中英語教學(xué)研究領(lǐng)域,研究者主要關(guān)注教師如何利用文本閱讀雙加工理論進(jìn)行教學(xué)的問題,而對(duì)學(xué)生在自然閱讀中呈現(xiàn)出加工特點(diǎn)的研究較少。雙加工理論以國(guó)際上三大主要閱讀加工理論流派的成果為依據(jù),認(rèn)為文本的自然閱讀過程是連貫閱讀與焦點(diǎn)閱讀的雙加工過程,而自然閱讀中雖然沒有特定的任務(wù)與要求,但是由于閱讀材料的內(nèi)容或形式方面的某些特質(zhì)或特點(diǎn),可能引發(fā)讀者的焦點(diǎn)閱讀加工過程。[1]由此出發(fā),本研究以高中生為被試,以有聲思維法為基礎(chǔ),探究有聲思維法在焦點(diǎn)閱讀過程中的信息加工特點(diǎn),即對(duì)整合建構(gòu)的特點(diǎn)進(jìn)行探究。

二、相關(guān)理論背景

(一)英語閱讀中的雙加工

“整合建構(gòu)”一詞出自文本雙加工理論,屬于國(guó)內(nèi)閱讀加工領(lǐng)域的新成果。自二十世紀(jì)七八十年代起,文本閱讀的加工過程就成為西方心理學(xué)家所關(guān)注和研究的重要課題,并逐漸形成了建構(gòu)主義理論、最低限度假設(shè)理論和記憶基礎(chǔ)文本加工理論三大派別。

近年來,莫雷等人提出可將三大派別的理論總結(jié)概括為文本閱讀雙加工理論,其中的“雙加工”其實(shí)是指連貫閱讀與焦點(diǎn)閱讀這兩種加工過程。[1]連貫閱讀加工是被動(dòng)的、消極的過程,目的在于維持閱讀的連貫性;焦點(diǎn)閱讀是主動(dòng)的、積極的建構(gòu)過程,充分體現(xiàn)了積極性與主動(dòng)性。這兩種過程均針對(duì)沒有特定任務(wù)與要求的自然語境。因?yàn)樵诮裹c(diǎn)閱讀的過程中,讀者會(huì)主動(dòng)建構(gòu)文章的脈絡(luò)、邏輯及主旨,所以焦點(diǎn)閱讀為建構(gòu)性閱讀,是通過整合建構(gòu)形成的體現(xiàn)文本各種關(guān)系、深化文本內(nèi)容的意義連貫情境模型。整合建構(gòu)也有兩種:第一種,追隨性整合建構(gòu),它體現(xiàn)為圍繞顯性焦點(diǎn)的精加工;第二種,恢復(fù)性整合建構(gòu),它體現(xiàn)為先主動(dòng)恢復(fù)長(zhǎng)時(shí)記憶的焦點(diǎn)信息,再進(jìn)行精加工。讀者在進(jìn)行焦點(diǎn)閱讀時(shí),可能表現(xiàn)為純粹的追隨性整合建構(gòu)或恢復(fù)性整合建構(gòu),也可能表現(xiàn)為二者的混合。這由閱讀材料的特點(diǎn)及讀者本人決定。

文本閱讀雙加工理論在心理學(xué)領(lǐng)域有著深遠(yuǎn)的影響,近期在英語學(xué)科領(lǐng)域也開始有所應(yīng)用。陳開池首先將文本閱讀雙加工理論引進(jìn)英語學(xué)科領(lǐng)域,同時(shí)采用有聲思維實(shí)驗(yàn)法,討論了高中生在英語閱讀理解過程中的信息加工過程及其加工類型對(duì)閱讀成績(jī)的影響。[2]陳開池研究的是高中生為了完成明確的英語閱讀題時(shí)的思維過程,并不屬于嚴(yán)格意義上的自然閱讀過程,與文本閱讀雙加工理論的基礎(chǔ)條件并不完全符合。胡煒宇以熟練漢英雙語者為被試,探究他們?cè)谖谋鹃喿x中信息整合的認(rèn)知優(yōu)勢(shì)效應(yīng),結(jié)果表明熟練漢英雙語者在工作記憶和元語言意識(shí)上的認(rèn)知優(yōu)勢(shì)均能促進(jìn)他們?cè)诘谝徽Z言文本閱讀中的信息整合。[3]李沛珍抓住了目前英語閱讀教學(xué)中存在的問題,即較少考慮到學(xué)生在英語閱讀中邏輯推理能力的培養(yǎng)以及對(duì)文本內(nèi)涵的全面解讀和深層挖掘,并基于文本閱讀雙加工理論對(duì)高中英語焦點(diǎn)閱讀教學(xué)進(jìn)行研究,提出了相應(yīng)的建議。[4]王歡將文本閱讀雙加工理論與學(xué)生的概括能力結(jié)合起來,探討了雙加工理論深度融合下發(fā)展學(xué)生概括能力的重要意義。[5]文本閱讀雙加工理論與英語學(xué)科結(jié)合至今,形成了教師教學(xué)和學(xué)生表現(xiàn)兩個(gè)研究方向,均是為了探討英語閱讀教學(xué)中更加科學(xué)有效的方法。

(二)有聲思維法

有聲思維是指受試者在完成某項(xiàng)任務(wù)的過程中,隨時(shí)隨地地講出頭腦里的各種信息。[6]截至目前,有聲思維法已在英語學(xué)科的各個(gè)領(lǐng)域得到了廣泛應(yīng)用,突出表現(xiàn)在翻譯和教學(xué)方面。張建首次用有聲思維法探討了中學(xué)生英語閱讀思維的過程,主要側(cè)重于母語思維的表現(xiàn)。[7]李德超首次系統(tǒng)地介紹了有聲思維法在翻譯教學(xué)中的運(yùn)用,為有聲思維法在翻譯領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用打下了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。[8]許燕等人在新課程的背景下,基于有聲思維法理念,形成了對(duì)翻譯教學(xué)法的新認(rèn)識(shí)。[9]耿景鑫指出對(duì)學(xué)生進(jìn)行有聲思維訓(xùn)練可以使學(xué)生提高英語學(xué)習(xí)興趣及語言能力。[10]

而后,有聲思維打破了在英語學(xué)科領(lǐng)域僅僅與閱讀教學(xué)結(jié)合的限制。例如,林炳靜基于有聲思維法調(diào)查了高中生英語聽力理解的策略使用情況,發(fā)現(xiàn)高中生更偏向于使用認(rèn)知策略,且水平越高的學(xué)生使用認(rèn)知策略的次數(shù)越頻繁。[11]李婉君通過有聲思維法,揭示了高中生英語寫作回避現(xiàn)象背后的隱性思維方式,為教師解決此類問題提供了指導(dǎo)性建議。[12]以上研究拓寬了有聲思維法在英語教學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用范圍,為針對(duì)自然閱讀的研究提供了多元化思路。

近年來,以有聲思維作為研究方法探究中小學(xué)生英語學(xué)習(xí)情況的研究層出不窮。李國(guó)芝基于有聲思維法將高中英語閱讀策略與模糊容忍度的關(guān)系顯性化,結(jié)果發(fā)現(xiàn)模糊容忍度水平會(huì)影響其使用方法。[13]白艷婷通過有聲思維法揭示了高一英語后進(jìn)生對(duì)社會(huì)—情感策略的使用比較少的現(xiàn)象。[14]

綜上,有聲思維法與文本閱讀雙加工理論的結(jié)合,能夠反映個(gè)體自然閱讀過程中的特點(diǎn)。本研究試圖通過有聲思維法研究高中生英語自然閱讀過程中的整合建構(gòu)特點(diǎn),具體研究問題包括:高中生在英語自然閱讀的過程中是否只進(jìn)行追隨性整合建構(gòu)或恢復(fù)性整合建構(gòu)?整合建構(gòu)的表現(xiàn)與高中生詞匯量之間是否存在聯(lián)系?

三、研究方法

(一)研究對(duì)象

被試為天津市某中學(xué)高三年級(jí)5名學(xué)生(2男3女),年齡介于17歲到18歲之間,為隨機(jī)抽選所得。所有被試的母語皆為漢語,且經(jīng)被試及其英語教師求證,均未做過實(shí)驗(yàn)材料所屬的閱讀真題。

(二)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

本實(shí)驗(yàn)以有聲思維法為基礎(chǔ),即被試需要在完成閱讀的同時(shí)準(zhǔn)確匯報(bào)其思維過程,研究者對(duì)該過程進(jìn)行轉(zhuǎn)錄,并依據(jù)轉(zhuǎn)錄文本推導(dǎo)出該過程中句中回視及句間回視產(chǎn)生的次數(shù),之后以此為依據(jù)間接判斷被試的整合建構(gòu)特點(diǎn)。具體做法借鑒了陳開池提出的研究范式:若被試進(jìn)行句中回視的次數(shù)明顯大于句間回視,且句間回視次數(shù)較少,則可判定該被試在自然閱讀過程中大部分時(shí)間都用于局部信息加工,即可視為該被試進(jìn)行追隨性整合建構(gòu)的特點(diǎn)更為突出;若句中回視與句間回視次數(shù)沒有明顯差別,則說明該被試既進(jìn)行了局部信息加工,也進(jìn)行了段間信息重構(gòu),即可視為該被試既進(jìn)行追隨性整合建構(gòu),也進(jìn)行恢復(fù)性整合建構(gòu);若句間回視的次數(shù)明顯大于句中回視,即可視為該被試進(jìn)行恢復(fù)性建構(gòu)整合的特點(diǎn)更為突出。[2]

在實(shí)際操作中,研究者作出如下設(shè)置。第一,在材料的選取上,選取的是2017年6月份天津英語高考閱讀B篇的部分內(nèi)容。該選擇主要針對(duì)被試的基礎(chǔ)情況:由于被試主要來自天津,天津閱讀高考真題更符合天津考生的學(xué)習(xí)情況;該材料原文為記敘文,更便于被試進(jìn)行講述;選取五年前的天津高考閱讀題中的片段,減少了由于被試之前做過相關(guān)試題而給實(shí)驗(yàn)帶來誤差的情況。第二,考慮到被試詞匯量水平的差異,研究者提供了電子詞典,包括英漢釋義、英英釋義及相關(guān)例句等。當(dāng)被試遇到自己想查閱的單詞時(shí),可通過電子詞典進(jìn)行查閱,查閱過程中出現(xiàn)的思維停頓不算作句中回視或句間回視的情況。第三,為避免被試間信息傳遞導(dǎo)致的實(shí)驗(yàn)誤差,研究者特別邀請(qǐng)?jiān)撔擅處熑潭綄?dǎo)。督導(dǎo)教師需提前將5名被試同時(shí)帶進(jìn)同一間教室,并逐個(gè)開展實(shí)驗(yàn)。當(dāng)?shù)谝幻辉嚋?zhǔn)備參與實(shí)驗(yàn)時(shí),由另一名教師將其帶入另外的實(shí)驗(yàn)教室,與研究者進(jìn)行有聲思維實(shí)驗(yàn),其他同學(xué)在另一名教師的監(jiān)督下待在原有教室準(zhǔn)備。當(dāng)被試結(jié)束實(shí)驗(yàn)后,會(huì)被要求即刻返回其所在班級(jí)。此時(shí),教師會(huì)回到準(zhǔn)備教室叫下一名被試參與實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)過程中,被試均無通過其他電子設(shè)備進(jìn)行交流。第四,在完成有聲思維的實(shí)驗(yàn)后,研究者增加了詞匯量測(cè)試的環(huán)節(jié)。該詞匯量測(cè)試由Cameron提出,測(cè)試內(nèi)容主要為接受性詞匯,對(duì)應(yīng)被試在進(jìn)行英文閱讀時(shí)的指標(biāo)之一。[15]此外,研究者要求被試在進(jìn)行英文閱讀的同時(shí)將內(nèi)容以復(fù)述故事的形式按中文反饋給研究者,以便被試更好地理解實(shí)驗(yàn)的要求。由于客觀因素影響,該實(shí)驗(yàn)利用“騰訊會(huì)議”軟件線上進(jìn)行,同時(shí)配合該校教師進(jìn)行線下的組織與監(jiān)督。

(三)實(shí)驗(yàn)過程

主試情況:1名主試,為研究者本人,每次實(shí)驗(yàn)只測(cè)試一名被試。

實(shí)驗(yàn)地點(diǎn):被試與主試對(duì)話在線上“騰訊會(huì)議”軟件進(jìn)行,被試線下接受測(cè)試的地點(diǎn)為其所在校的某教室內(nèi),隔音效果良好。實(shí)驗(yàn)過程中條件恒定,保證被試能夠舒適地完成該實(shí)驗(yàn)。

實(shí)驗(yàn)正式開始之前,主試先向被試告知實(shí)驗(yàn)的目的及保密性,獲得被試的錄音許可,同時(shí)營(yíng)造輕松愉悅的氛圍,并開始準(zhǔn)備利用電子設(shè)備錄音。此外,主試在“騰訊會(huì)議”軟件內(nèi)共享屏幕并進(jìn)行口頭培訓(xùn)。此時(shí),屏幕上只有口頭培訓(xùn)所需材料。培訓(xùn)過程中,主試首先向被試展示應(yīng)如何進(jìn)行有聲思維的實(shí)驗(yàn),并加以詳細(xì)的解釋。解釋完畢后,被試將進(jìn)行英文小句的模擬實(shí)驗(yàn)以掌握實(shí)驗(yàn)方法。

在實(shí)驗(yàn)正式進(jìn)行時(shí),被試按照自己對(duì)英文文本的理解,將思考過程用中文報(bào)告出來。當(dāng)被試遇到某些需要查詢的詞匯時(shí),可以通過電子詞典,在相關(guān)教師的監(jiān)督下進(jìn)行查閱。有聲思維實(shí)驗(yàn)結(jié)束后,主試結(jié)束屏幕共享,由被試共享其屏幕并通過其電腦進(jìn)行詞匯量測(cè)試。當(dāng)誤差降為20%以下時(shí),停止測(cè)試。

實(shí)驗(yàn)結(jié)束后,由研究者遵循真實(shí)性原則將其報(bào)告撰寫為《高中生自然閱讀有聲思維實(shí)驗(yàn)文本》。

(四)數(shù)據(jù)收集與分析

5個(gè)實(shí)驗(yàn)共產(chǎn)生3組數(shù)據(jù),分別為不同被試的句中回視次數(shù)、不同被試的句間回視次數(shù)及詞匯量測(cè)試結(jié)果,最后得到15個(gè)有效數(shù)據(jù)。按照文本的轉(zhuǎn)寫內(nèi)容判斷回視類型,例如:被試3在有聲思維過程中出現(xiàn)的“十五年前,去夏令營(yíng),唉是吧?哦不——過暑假,過暑假”一句視為句中回視;被試4在有聲思維過程中出現(xiàn)了“并且安置好我自己想拍一張全景照”一句,其中“全景”一詞為原文出現(xiàn)過漢語釋義的且不在被試詞匯量范圍內(nèi)的單詞,因此判定該句為句間回視。

根據(jù)以上判斷,研究者借助Excel軟件,繪制了回視次數(shù)統(tǒng)計(jì)直方圖,并統(tǒng)計(jì)了不同被試的詞匯量及整合建構(gòu)的特點(diǎn)。

四、研究結(jié)果

(一)高中生在英語自然閱讀過程中的整合建構(gòu)呈現(xiàn)出差異性

如圖1所示,不同被試在總體回視、句中回視及句間回視上表現(xiàn)出不同的情況,即進(jìn)行整合建構(gòu)的表現(xiàn)呈現(xiàn)出不同的情況。具體而言:被試1、被試2的句間回視次數(shù)與句中回視次數(shù)相當(dāng),判定這兩名被試在自然閱讀過程中表現(xiàn)為追隨性整合建構(gòu)和恢復(fù)性整合建構(gòu)兼有的特點(diǎn);被試4的句中回視情況略大于句間回視的情況,則也表現(xiàn)為兩種整合建構(gòu)皆有的特點(diǎn); 被試3及被試5的句中回視次數(shù)明顯大于句間回視次數(shù),則判定這兩名被試突出表現(xiàn)為追隨性建構(gòu)整合的特點(diǎn)。由此可得,高中生在進(jìn)行自然閱讀時(shí),至少存在兩類整合建構(gòu)的情況:僅進(jìn)行追隨性整合建構(gòu);既進(jìn)行追隨性整合建構(gòu),又進(jìn)行恢復(fù)性整合建構(gòu)。

圖1 不同被試的句間及句中回視次數(shù)統(tǒng)計(jì)

(二)詞匯量大的學(xué)生在自然閱讀過程中進(jìn)行恢復(fù)性整合建構(gòu)的可能性更大

本次實(shí)驗(yàn)過程中控制了由詞匯量引發(fā)的理解障礙,使被試在了解所有詞匯基本意義的基礎(chǔ)上進(jìn)行純粹的思維整合建構(gòu)活動(dòng)。實(shí)驗(yàn)所得結(jié)果為學(xué)生思維認(rèn)知活動(dòng)的體現(xiàn),該結(jié)果可與詞匯量進(jìn)行聯(lián)系,如表1所示。

表1 不同被試的詞匯量及整合建構(gòu)特點(diǎn)統(tǒng)計(jì)

由表1可知,被試1、2、4的詞匯量水平均高于被試3及被試5,且被試1、2、4均表現(xiàn)出恢復(fù)性整合建構(gòu)特點(diǎn),而被試3及被試5在實(shí)驗(yàn)過程中均沒有明顯的恢復(fù)性建構(gòu)整合表現(xiàn),則說明詞匯量水平不同的高中生表現(xiàn)出的恢復(fù)性整合建構(gòu)情況不同,且詞匯量大的學(xué)生在自然閱讀過程中進(jìn)行恢復(fù)性整合建構(gòu)的可能性更大。

五、討論

(一)詞匯量大的學(xué)生在英語自然閱讀中可能進(jìn)行了自動(dòng)化程度高的整合建構(gòu)

由于焦點(diǎn)閱讀的影響,學(xué)生會(huì)主動(dòng)地進(jìn)行建構(gòu)性、解釋性的兩類精加工推理。[1]在對(duì)比分析初級(jí)閱讀者和高級(jí)閱讀者在閱讀文章時(shí)眼動(dòng)特征的異同后發(fā)現(xiàn):高級(jí)閱讀者比初級(jí)閱讀者的閱讀速度更快,主要體現(xiàn)在對(duì)文章的注視等;當(dāng)理解文章中的句子時(shí),高級(jí)閱讀者比初級(jí)閱讀者選擇的回視方式更具有目的性。而詞匯量大的學(xué)生在該外在表現(xiàn)上的低頻可能是受限于該過程的高度自動(dòng)化。[4]在本實(shí)驗(yàn)中,所選用的材料中含有“a woman …planted herself right in front of my view”一句,而所有被試中詞匯量測(cè)試結(jié)果最高的被試2能夠快速判斷出這句話是在說“女人停住了”,并且在進(jìn)行有聲思維時(shí)沒有表現(xiàn)出句中回視及句間回視的情況。對(duì)此,研究者猜想,因?yàn)樵摫辉嚨挠⒄Z水平相對(duì)較高,所以在思維過程中含有自動(dòng)化程度很高的整合建構(gòu)。該類整合建構(gòu)效率很高,且很難被試本人察覺,不易通過有聲思維的方式進(jìn)行表現(xiàn),后續(xù)研究可通過眼動(dòng)實(shí)驗(yàn)進(jìn)一步驗(yàn)證。

(二)部分學(xué)生在英語自然閱讀的過程中可能存在突出表現(xiàn)為進(jìn)行恢復(fù)性整合建構(gòu)的情況

莫雷等人指出,讀者所閱讀的材料特點(diǎn)不同,引發(fā)的閱讀信息加工活動(dòng)也不同。[1]陳開池的研究表明,高中生在進(jìn)行以回答閱讀題目為目標(biāo)的焦點(diǎn)閱讀時(shí)存在只進(jìn)行恢復(fù)性整合建構(gòu)的情況。[2]然而,在本次實(shí)驗(yàn)中沒有被試突出表現(xiàn)為進(jìn)行恢復(fù)性整合建構(gòu)。對(duì)此,研究者猜想,若增加被試的數(shù)量或變換閱讀材料可能會(huì)引起上述情況的出現(xiàn)。

六、結(jié)語

本實(shí)驗(yàn)選取5名高中生,對(duì)其進(jìn)行有聲思維實(shí)驗(yàn),以探究高中生英語自然閱讀過程中的整合建構(gòu)特點(diǎn)。研究發(fā)現(xiàn):高中生在英語自然閱讀過程中的整合建構(gòu)呈現(xiàn)出差異性;詞匯量高的學(xué)生在自然閱讀過程中進(jìn)行恢復(fù)性整合建構(gòu)的可能性更大。但該研究由于受限于材料及被試,詞匯量高的學(xué)生可能在英語自然閱讀中進(jìn)行了自動(dòng)化程度高的整合建構(gòu),這需要進(jìn)行眼動(dòng)實(shí)驗(yàn)進(jìn)一步探究。同時(shí),高中生在進(jìn)行自然閱讀的過程中可能存在僅出現(xiàn)恢復(fù)性整合建構(gòu)的情況,這需要使用其他更容易進(jìn)行句間回視的材料,并擴(kuò)大被試量,進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。