胡嘉康 田莉

［摘 要］項(xiàng)目式學(xué)習(xí)作為素養(yǎng)時(shí)代驅(qū)動(dòng)學(xué)校教學(xué)轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵媒介，備受學(xué)界關(guān)注。指向素養(yǎng)培育的學(xué)科實(shí)踐方式，融通于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中。不同形態(tài)的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)在驅(qū)動(dòng)教師深化課程理解與支撐教師生成教學(xué)變革實(shí)踐路徑兩個(gè)方面的功能各異。具體而言，學(xué)科內(nèi)的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)有助于重塑教師的課程內(nèi)容意識(shí)、跨學(xué)科的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)有助于凝聚教師學(xué)習(xí)共同體實(shí)踐意識(shí)、獨(dú)立形態(tài)的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)有助于擴(kuò)展教師的課程資源意識(shí)。最后，從“精煉學(xué)習(xí)任務(wù)群”“過程性評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)”“多維學(xué)習(xí)時(shí)空創(chuàng)設(shè)”3個(gè)維度闡述了項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的教師內(nèi)化與實(shí)踐路徑。

［關(guān)鍵詞］項(xiàng)目式學(xué)習(xí)；教學(xué)變革；學(xué)科實(shí)踐；課程內(nèi)容意識(shí)；共同體實(shí)踐意識(shí)；育人價(jià)值

［中圖分類號(hào)］G40-032 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A ［文章編號(hào)］1005-5843（2023）04-0125-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.04.020

近年來，全球范圍內(nèi)認(rèn)知科學(xué)、人工智能、學(xué)習(xí)科學(xué)和腦科學(xué)等研究領(lǐng)域的開拓，為基礎(chǔ)教育階段學(xué)科實(shí)踐育人方式的創(chuàng)新奠定了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。相關(guān)研究成果主要表現(xiàn)在基于學(xué)習(xí)者立場，探究學(xué)習(xí)發(fā)生的過程以及學(xué)習(xí)發(fā)生機(jī)制的教學(xué)互動(dòng)性。國內(nèi)有學(xué)者認(rèn)為：“在實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)的理論通路中，從教學(xué)角度構(gòu)建實(shí)踐路徑是一種思路，從學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的學(xué)程維度也是一種實(shí)現(xiàn)途徑?！?sup>［1^］換言之，“教程”與“學(xué)程”成為透視教學(xué)變革的兩種邏輯起點(diǎn)。

我國《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》和《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的先后發(fā)布，為依托課堂教學(xué)變革落實(shí)核心素養(yǎng)、推動(dòng)學(xué)科育人方式的改革提供了政策性指導(dǎo)與框架性實(shí)施建議?！皫缀跛袑W(xué)科新修訂的課程標(biāo)準(zhǔn)中都會(huì)提到項(xiàng)目學(xué)習(xí)（項(xiàng)目化、項(xiàng)目式和基于項(xiàng)目等），其中數(shù)學(xué)、地理、英語等多門學(xué)科都給出了具體的設(shè)計(jì)案例”^［2］。學(xué)界亦日趨關(guān)注基于大主題、大項(xiàng)目、大任務(wù)、大問題來重新組織課程內(nèi)容的思路解構(gòu)與重建問題。其中，教師對(duì)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的理解、轉(zhuǎn)化與運(yùn)用是驅(qū)動(dòng)我國當(dāng)下素養(yǎng)本位教學(xué)變革的關(guān)鍵性動(dòng)因。具體而言，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)（Project-Based Learning）在驅(qū)動(dòng)教師主動(dòng)投入和踐行教學(xué)研究與實(shí)踐方面具有重要意義。

一、驅(qū)動(dòng)教學(xué)系統(tǒng)變革的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)價(jià)值“定位”

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的教學(xué)屬性承載了塑造未來學(xué)生形象的使命；項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的實(shí)踐要求為未來教師專業(yè)形象提供方向性指引，助力教師成為反思性實(shí)踐者；項(xiàng)目式學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)教與學(xué)關(guān)系的重構(gòu)，促發(fā)學(xué)校教學(xué)整體轉(zhuǎn)型的邏輯起點(diǎn)的形成，重塑基于學(xué)習(xí)共同體的跨學(xué)科教研生態(tài)。

（一）素養(yǎng)本位：學(xué)生在真實(shí)情境中的問題解決

為培養(yǎng)21世紀(jì)的學(xué)習(xí)者，在全球關(guān)注熱度頗高的STEM/STEAM教學(xué)中，強(qiáng)調(diào)教師需根據(jù)教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)其問題情境，學(xué)生通過參與項(xiàng)目（問題）的解決過程，在“做”中達(dá)到對(duì)知識(shí)理解與建構(gòu)的目的^［3］。4C核心能力作為未來學(xué)生的關(guān)鍵能力備受關(guān)注，即“創(chuàng)新能力（Creactivity）、合作能力（Collaboration）、批判性思維（Critical thinking）、溝通能力（Communication）”^［4］。不同國家以此作為教育變革的出發(fā)點(diǎn)來展開課程與教學(xué)實(shí)踐的本土化探索，在我國的基礎(chǔ)教育變革與實(shí)踐中，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施、STEM+課程統(tǒng)整與教學(xué)、不同形態(tài)的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、現(xiàn)象式學(xué)習(xí)（Phenomenon Based Learning）等概念亦相繼進(jìn)入教育變革者的視野。

長期以來，因“偏離”而造成的學(xué)科教學(xué)淺層化導(dǎo)致學(xué)生只能習(xí)得“既得知識(shí)”，而無法洞悉知識(shí)獲得的有效路徑，尤其是思維經(jīng)驗(yàn)?？蓪W(xué)生綜合能力的弱勢表現(xiàn)常常外顯于學(xué)習(xí)過程中，表征于學(xué)習(xí)投入方式等學(xué)習(xí)流程上，體現(xiàn)于完整思考問題解決的過程中。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是“一種整合性的學(xué)習(xí)方式，即將學(xué)科知識(shí)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、學(xué)科內(nèi)涵、學(xué)生體悟、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)方式較好地整合起來”^［5］。更何況學(xué)生只有“在現(xiàn)象之中才能建構(gòu)個(gè)人身份認(rèn)同感，成為社會(huì)的積極參與者，換言之，要想建構(gòu)學(xué)生的能動(dòng)性，就需要提供各種機(jī)會(huì)使其發(fā)揮主動(dòng)性并學(xué)會(huì)做出決策”^［6］。

現(xiàn)象本位學(xué)習(xí)場景的構(gòu)建激活了致力于教育的工作者投身教學(xué)變革的想象力。為了能夠讓學(xué)生在“參與、影響和構(gòu)建可持續(xù)發(fā)展的未來中學(xué)習(xí)著、創(chuàng)造著成長”^［7］，學(xué)校需要重新思考教學(xué)變革的育人功能定位。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)正是一種從實(shí)踐出發(fā)、從學(xué)生對(duì)生活經(jīng)驗(yàn)的辨識(shí)、感悟出發(fā)，有計(jì)劃、有目的、有組織地讓學(xué)生在真實(shí)的問題情境中去建構(gòu)問題并解決的思維和實(shí)現(xiàn)能力發(fā)展的育人模式。真實(shí)的問題情境有助于學(xué)生從教室和事實(shí)性知識(shí)的藩籬中突圍，走入社會(huì)，親歷實(shí)踐，并通過決策的制定和主動(dòng)性的發(fā)揮建構(gòu)自身對(duì)于社會(huì)的感知和責(zé)任的認(rèn)同。

（二）專業(yè)精進(jìn)：教師在反思性實(shí)踐中夯實(shí)新的基本功

隨著當(dāng)下核心素養(yǎng)時(shí)代的來臨，學(xué)界愈發(fā)期待教師在反思性實(shí)踐中促成自身角色的變遷與職能的轉(zhuǎn)化。美國學(xué)者卡爾·羅杰斯（Carl Rogers）期望教師要把學(xué)生當(dāng)作有著獨(dú)特情感和經(jīng)驗(yàn)的人，并與之建立起一種信任、真誠的關(guān)系^［8］。此后，人們普遍接受了審視教與學(xué)關(guān)系的另一重視角——學(xué)生立場。自20世紀(jì)70年代末聯(lián)合國教科文組織發(fā)布《學(xué)會(huì)生存》報(bào)告以來，關(guān)于教師角色的定義便發(fā)生了轉(zhuǎn)向，即“除卻其固化職能外，教師的角色作用也應(yīng)在激勵(lì)思考層面有更多的表征，進(jìn)而教師也應(yīng)從既有真理的傳遞者這一角色跳脫出來，轉(zhuǎn)變?yōu)槊苷擖c(diǎn)的指路者、觀點(diǎn)互換的參與者以及學(xué)生學(xué)習(xí)的顧問”^［9］。

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)語境下教師的教學(xué)任務(wù)主要集中在如下方面：一是基于課程標(biāo)準(zhǔn)，發(fā)現(xiàn)課程內(nèi)容與真實(shí)問題的解決方法、學(xué)生真實(shí)學(xué)習(xí)需求之間的關(guān)系；二是對(duì)問題進(jìn)行轉(zhuǎn)化提煉，形成學(xué)習(xí)項(xiàng)目；三是組織與引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)項(xiàng)目，經(jīng)歷完整的做事過程，并通過評(píng)價(jià)、點(diǎn)撥指導(dǎo)學(xué)生的項(xiàng)目實(shí)施過程與結(jié)果呈現(xiàn)。

在實(shí)踐中，由于人們對(duì)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)缺乏全局性理解，存在將項(xiàng)目式學(xué)習(xí)理解為是一種教學(xué)模式、一種學(xué)習(xí)方式或是一種教學(xué)的組織形式等現(xiàn)象，常常出現(xiàn)一些異化了的實(shí)踐樣態(tài)。例如，對(duì)“做中學(xué)”的關(guān)系性思考不到位，看重“做”的過程，輕視核心知識(shí)的儲(chǔ)備，有“將項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中學(xué)生對(duì)于學(xué)科知識(shí)掌握這一基礎(chǔ)目標(biāo)置于邊緣地位”^［10］的嫌疑。又如，認(rèn)為項(xiàng)目式學(xué)習(xí)就是要顛覆傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)。這實(shí)際上是一種非此即彼的思維方式，也是對(duì)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)價(jià)值的誤解。教育主體唯有充分審視項(xiàng)目式學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)教學(xué)變革的本質(zhì)，才能在教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)研究與反思中重新定義教與學(xué)的關(guān)系，并主動(dòng)連通傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)踐范式與項(xiàng)目式學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)下的教學(xué)研究范式的路徑。那么，教師對(duì)項(xiàng)目情境的創(chuàng)生力、帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入項(xiàng)目實(shí)踐的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力、子任務(wù)運(yùn)行過程的決策力、推進(jìn)力、監(jiān)控力，以及對(duì)學(xué)生項(xiàng)目成果的評(píng)價(jià)與反饋力等都是教師需要涵養(yǎng)的新基本功。

（三）整體變革：基于教研共同體的學(xué)校教研生態(tài)

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)催生了校內(nèi)外協(xié)同育人的教師指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)。在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)場域中，教師的學(xué)習(xí)和學(xué)生的學(xué)習(xí)被賦予了社會(huì)文化的特征。從被動(dòng)學(xué)習(xí)到有高度精神愿景支撐下的協(xié)同學(xué)習(xí)，學(xué)校教研形態(tài)也將發(fā)生從學(xué)科教研到跨學(xué)科教研的轉(zhuǎn)型，而不同學(xué)科教師間的合作將更深入、更系統(tǒng)，更全面。

例如，從學(xué)科素養(yǎng)到跨學(xué)科素養(yǎng)的培育，教學(xué)要回應(yīng)的關(guān)鍵問題指向復(fù)雜程度不同的項(xiàng)目情境，即從簡化版的學(xué)科情境、能夠承載學(xué)科關(guān)系性知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的綜合性問題情境、完全真實(shí)的情境中調(diào)用學(xué)生多學(xué)科認(rèn)知結(jié)構(gòu)的主題情境創(chuàng)設(shè)，這與教師的專業(yè)底蘊(yùn)和教學(xué)智慧是分不開的。特別是在系列子項(xiàng)目的開展中，嵌入項(xiàng)目的過程性評(píng)價(jià)信息、多場景學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)證據(jù)的搜集、分析與反饋等需要全局設(shè)計(jì)與實(shí)施保障，倘若缺少教師團(tuán)隊(duì)的分工協(xié)作，難以在學(xué)生層面實(shí)現(xiàn)因任務(wù)完成或解決所帶來的高品質(zhì)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的沉淀?？傊?，指向項(xiàng)目式學(xué)習(xí)教研的“全、實(shí)、深”有望驅(qū)動(dòng)一所學(xué)校教研工作方式的轉(zhuǎn)變與工作機(jī)制的系統(tǒng)優(yōu)化。

不可否認(rèn)，目前在學(xué)校教研實(shí)踐中存在著不同程度的學(xué)科間生硬拼接、主題設(shè)計(jì)零散、時(shí)空與資源安排不科學(xué)等現(xiàn)象。究其背后的原因，主要還是教學(xué)“設(shè)計(jì)—實(shí)施—評(píng)價(jià)—研究—重建”的變革思維尚未從點(diǎn)狀向整體與綜合轉(zhuǎn)型所致。具體而言，這就需要具體的某一所學(xué)校要立足于項(xiàng)目設(shè)計(jì)與核心素養(yǎng)目標(biāo)系統(tǒng)的對(duì)應(yīng)性，深度挖掘各學(xué)科的育人價(jià)值、各年段學(xué)生的育人目標(biāo)、各類教學(xué)資源與教學(xué)指導(dǎo)力量的協(xié)調(diào)與統(tǒng)整規(guī)劃。換言之，學(xué)校教研生態(tài)的構(gòu)建表面上看改變的卻是教研組織形式與活動(dòng)流程，然而深層次構(gòu)建的卻是一個(gè)教研團(tuán)隊(duì)，一種學(xué)習(xí)文化、一種改革精神。

二、不同形態(tài)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的教學(xué)變革“錨點(diǎn)”

威廉·赫德·克伯屈（Willian Heard Kicpatrick）在美國倡導(dǎo)推行的設(shè)計(jì)教學(xué)法，是依托學(xué)習(xí)項(xiàng)目的設(shè)計(jì)與實(shí)施驅(qū)動(dòng)學(xué)科課程內(nèi)容整合的先導(dǎo)。我國對(duì)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的關(guān)注，與基礎(chǔ)教育課程改革的推進(jìn)過程緊密相關(guān)，無論從政策文本還是實(shí)踐話語中都能看到教育界對(duì)“項(xiàng)目式學(xué)習(xí)”育人價(jià)值與實(shí)踐效果的期待。

縱觀近十年國內(nèi)外學(xué)者對(duì)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)內(nèi)涵及其本質(zhì)屬性的討論，不難發(fā)現(xiàn)大致存在兩種研究范式，即“教學(xué)研究模式”或是“課程發(fā)展范式”。其中，一方面，基于“教學(xué)研究模式”的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是以學(xué)生為中心建構(gòu)而成的，學(xué)生得以在真實(shí)情境中圍繞教師預(yù)設(shè)的教學(xué)支架，通過學(xué)習(xí)共同體的形式進(jìn)行長周期、交互性的探究活動(dòng)，并基于教師實(shí)時(shí)的過程監(jiān)控與教學(xué)干預(yù)，幫助學(xué)生指涉不同層次的核心素養(yǎng)的達(dá)成；另一方面，作為突出“課程發(fā)展范式”的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，其基于學(xué)生發(fā)展立場，建構(gòu)出融學(xué)科活動(dòng)與知識(shí)于一體的課程內(nèi)容體系^［11］。在實(shí)現(xiàn)方式上需要“從學(xué)科大概念出發(fā)，根據(jù)學(xué)科目標(biāo)，圍繞學(xué)科內(nèi)核機(jī)理與核心概念，組織具象化的項(xiàng)目式探究活動(dòng)，從而將學(xué)科課程改造為基于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的課程”^［12］。如此看來，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)在上銜“課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”與下接“教學(xué)實(shí)踐真實(shí)性”方面，具有獨(dú)特的優(yōu)勢。

（一）學(xué)科內(nèi)的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)任務(wù)群驅(qū)動(dòng)下的學(xué)科學(xué)習(xí)資源統(tǒng)整

“學(xué)習(xí)任務(wù)群”將項(xiàng)目式工具作為學(xué)習(xí)載體串聯(lián)進(jìn)目標(biāo)體系中，使各個(gè)不同類型、導(dǎo)向的項(xiàng)目式任務(wù)能夠有機(jī)融合進(jìn)一個(gè)大單元概念整體之中，相融共生、協(xié)作并行^［13］。例如，在《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》中明確提出了“學(xué)習(xí)任務(wù)群”這一概念，并以“學(xué)習(xí)項(xiàng)目”作為其現(xiàn)實(shí)載體。其中所指涉的“學(xué)習(xí)項(xiàng)目”內(nèi)包括著整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)情境等要素，引導(dǎo)學(xué)生通過語言的運(yùn)用而習(xí)得語文學(xué)科基礎(chǔ)素養(yǎng)等實(shí)踐功用?！读x務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》所指向的“學(xué)習(xí)項(xiàng)目”既包含跨學(xué)科統(tǒng)整性的全過程項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，也指向?qū)W科內(nèi)抑或是某一知識(shí)點(diǎn)深度建構(gòu)的項(xiàng)目式工具。以語文學(xué)科實(shí)踐為主線來設(shè)計(jì)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，要著力從“人”的發(fā)展規(guī)律出發(fā)來規(guī)劃學(xué)生學(xué)程的思想。項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)即“做中學(xué)”的過程，整體統(tǒng)攝語文學(xué)科的人文性和工具性的一致性。

在學(xué)科實(shí)踐中，依托活動(dòng)單元、綜合學(xué)習(xí)實(shí)踐開展的學(xué)習(xí)歷程不是短期內(nèi)的學(xué)習(xí)行為，從任務(wù)布置到成果產(chǎn)出具有時(shí)間和空間的延展性。也就是說，從項(xiàng)目“構(gòu)思”到項(xiàng)目“設(shè)計(jì)”再到“實(shí)施”，“教”的行為與“學(xué)”的行為都有自我建構(gòu)的多維、多重空間。

在項(xiàng)目設(shè)計(jì)階段，建構(gòu)深層次的學(xué)科內(nèi)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)首先依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生先驗(yàn)性認(rèn)知來進(jìn)行整合性規(guī)劃，其間要將學(xué)科核心知識(shí)與能力、內(nèi)在邏輯關(guān)系、學(xué)科思想方法承載等納入考慮范疇。教師引導(dǎo)學(xué)生架構(gòu)好其自身學(xué)科的核心知識(shí)網(wǎng)之后，以學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)層次為起點(diǎn)，以高階認(rèn)知能力獲得為目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)驅(qū)動(dòng)性問題引導(dǎo)下的系列任務(wù)支架。將項(xiàng)目式學(xué)習(xí)形式簡化到一個(gè)單元、一個(gè)課時(shí)、一個(gè)核心知識(shí)點(diǎn)，將其視作鏈接起知識(shí)初級(jí)階段至深層階段的一座橋梁。例如，在八年級(jí)上冊(cè)語文學(xué)科的新聞單元教學(xué)中，教師“以新聞單元場域?yàn)轫?xiàng)目構(gòu)建情境，以新聞報(bào)告撰寫為項(xiàng)目產(chǎn)品，以學(xué)生對(duì)于某一熱點(diǎn)問題的探究欲望與規(guī)范化呈現(xiàn)訴求為驅(qū)動(dòng)性問題”^［14］為學(xué)生規(guī)劃了一個(gè)幫助其達(dá)成新聞學(xué)習(xí)單元目標(biāo)的學(xué)習(xí)項(xiàng)目，取得了良好的教學(xué)效果。

（二）跨學(xué)科的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)：素養(yǎng)導(dǎo)向下綜合實(shí)踐活動(dòng)的融創(chuàng)

“基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)是一種綜合性的學(xué)習(xí)方法，它使學(xué)生以一種有組織的、合作的方式調(diào)查和解決某些問題?！?sup>［^15］換言之，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)之所以很容易達(dá)成跨學(xué)科的學(xué)習(xí)目的，很大一部分原因源于它的綜合性本質(zhì)。依托項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，打通學(xué)科內(nèi)、學(xué)科間的界限，首先要將學(xué)生的學(xué)科思維、學(xué)科關(guān)鍵能力、學(xué)科素養(yǎng)的體現(xiàn)以及學(xué)科知識(shí)的運(yùn)用置于優(yōu)先考慮的地位，這樣既能增強(qiáng)兩種維度間的良性互動(dòng)，也有利于學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)、綜合能力的進(jìn)一步提升。變構(gòu)教學(xué)變革，無論從單一學(xué)科還是從多學(xué)科統(tǒng)攝的角度切入，其實(shí)質(zhì)都是基于驅(qū)動(dòng)型主線給學(xué)生構(gòu)建學(xué)習(xí)進(jìn)階支架，從而帶動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力達(dá)到高階位的素養(yǎng)目標(biāo)。通過學(xué)科間關(guān)系的變構(gòu)，使得項(xiàng)目式學(xué)習(xí)進(jìn)行學(xué)科與學(xué)科、學(xué)科與生活、學(xué)科與人際的聯(lián)系和拓展^［16］。

跨學(xué)科的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，驅(qū)動(dòng)教師理解各學(xué)科跨主體學(xué)習(xí)活動(dòng)的融創(chuàng)視點(diǎn)、思路與實(shí)踐框架。在跨學(xué)科的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中，學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)獨(dú)特價(jià)值深入建構(gòu)的過程，亦是其對(duì)不同學(xué)科間相互聯(lián)結(jié)、相互促進(jìn)功能的理解過程。這里需要說明的是，在強(qiáng)調(diào)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)的跨學(xué)科、綜合性的同時(shí)，也不宜忽略與學(xué)科內(nèi)部核心概念、核心知識(shí)體系的聯(lián)動(dòng)，更不是要讓跨學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)替代學(xué)科邏輯體系系統(tǒng)學(xué)習(xí)的過程。

進(jìn)而言之，在長周期的學(xué)習(xí)項(xiàng)目中，通過主題驅(qū)動(dòng)下綜合實(shí)踐活動(dòng)的融創(chuàng)過程，需要考慮聯(lián)動(dòng)多學(xué)科教師與學(xué)科專家對(duì)從“項(xiàng)目選題—制定方案—設(shè)計(jì)探究任務(wù)—生成作品—成果展示與交流—作品評(píng)價(jià)—項(xiàng)目問題更新迭代—方案優(yōu)化……”這一過程優(yōu)化設(shè)計(jì)價(jià)值取向與設(shè)計(jì)流程。具體而言，在價(jià)值取向方面，一是充分尊重學(xué)生在項(xiàng)目過程中個(gè)體層面的知識(shí)建構(gòu)過程，教師指導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)事實(shí)性知識(shí)、方法性知識(shí)、價(jià)值性知識(shí)、元認(rèn)知知識(shí)的互釋互構(gòu)；二是促進(jìn)學(xué)生跨學(xué)科交流與合作、面向設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)意識(shí)與能力的發(fā)展。在設(shè)計(jì)流程方面，教師需要清晰跨學(xué)科協(xié)同設(shè)計(jì)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)活動(dòng)的流程，重構(gòu)跨學(xué)科教研支持項(xiàng)目式學(xué)習(xí)活動(dòng)開展的新的專業(yè)研討范式。

（三）獨(dú)立形態(tài)的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)：驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)空間資源的擴(kuò)展

所謂課堂時(shí)空邊界的擴(kuò)展，就是在“學(xué)程”導(dǎo)向下，學(xué)生通過項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的編排，自覺構(gòu)建自身學(xué)習(xí)歷程和節(jié)奏。從“學(xué)程”鏈接到約翰·杜威（John Dewey）所倡導(dǎo)的“活動(dòng)”價(jià)值，不難發(fā)現(xiàn)，活動(dòng)之所以重要，因?yàn)樗梢躁P(guān)切到學(xué)生未來多種形式的學(xué)習(xí)歷程，如綜合素質(zhì)拓展、學(xué)術(shù)性素養(yǎng)建構(gòu)等。從經(jīng)驗(yàn)具有連續(xù)性的視角，杜威曾提出在學(xué)習(xí)場域中“做”也可以由“學(xué)”所反哺的思想，即學(xué)生通常將預(yù)設(shè)的期待作為其行動(dòng)驗(yàn)證的起始，進(jìn)而在行動(dòng)過程中始終得以保持對(duì)于社會(huì)真實(shí)情景和課堂原理概念的切入與深入。在如此“做”與“學(xué)”的循環(huán)往復(fù)中，學(xué)生沖破課程的時(shí)空桎梏，持續(xù)擴(kuò)大其理智的好奇心，建構(gòu)著更好的學(xué)習(xí)趨向^［17］。

獨(dú)立形態(tài)的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)從設(shè)計(jì)到運(yùn)行，需要教師鏈接真實(shí)的問題情境，基于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的綜合性特征，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)下設(shè)的具體學(xué)習(xí)任務(wù)來設(shè)計(jì)跨學(xué)科的學(xué)習(xí)主題，并將相關(guān)內(nèi)容的學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行有機(jī)整合?？珙I(lǐng)域的主題學(xué)習(xí)、研學(xué)實(shí)踐等對(duì)學(xué)習(xí)空間的多維質(zhì)感要求較高，當(dāng)然這與獨(dú)立形態(tài)的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)特質(zhì)是相關(guān)的。

有學(xué)者就從學(xué)習(xí)空間視角提出交疊物理學(xué)習(xí)空間、交互學(xué)習(xí)空間和自我學(xué)習(xí)空間的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)概念模型^［18］，為項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的存在方式與物化形態(tài)的研究提供了新的研究視角。學(xué)習(xí)空間是以學(xué)習(xí)者為實(shí)踐與體驗(yàn)主體所需的活動(dòng)場，是一個(gè)復(fù)雜的、多學(xué)科交叉的領(lǐng)域。傳統(tǒng)的物理學(xué)習(xí)空間，主要指的是有圍墻、有邊界的教室，無邊界的愛國主義教育基地、市政優(yōu)質(zhì)場館資源也可以成為學(xué)習(xí)的物理空間。交互學(xué)習(xí)空間的構(gòu)建有賴于信息科技的支持與維系，虛擬交互學(xué)習(xí)空間為項(xiàng)目式學(xué)習(xí)資源共享、主體交流提供了泛在關(guān)聯(lián)的可能。在自我學(xué)習(xí)空間中，學(xué)生可實(shí)現(xiàn)自己與自己對(duì)話、自己與他人對(duì)話的意識(shí)發(fā)展與能力建構(gòu)的過程，從而提高自身在問題、項(xiàng)目參與過程中的實(shí)踐能力、協(xié)作能力與批判性思維能力等。而這是需要依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，走出課堂教學(xué)的桎梏，將課后學(xué)習(xí)與課內(nèi)學(xué)習(xí)、課上學(xué)習(xí)與課外學(xué)習(xí)四個(gè)維度打通，以致學(xué)生的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)可以不論時(shí)間、空間的限制，在各方維度中穿梭、在活動(dòng)與游戲中并行、在教學(xué)與自主探究中共生。

三、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)學(xué)校教研變革的關(guān)鍵要?jiǎng)?wù)

不論何種形態(tài)的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，育人目標(biāo)的高階性、學(xué)習(xí)內(nèi)容的綜合化、學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)方式的嵌入性、學(xué)習(xí)活動(dòng)的情境化都是其核心特征。從理論上講，唯有符合這些特征的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)方能稱得上是項(xiàng)目式學(xué)習(xí)。當(dāng)前，我國中小學(xué)校著力嘗試的“大單元”教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施融通著素養(yǎng)單元設(shè)計(jì)與實(shí)施的理論要義與精髓，這與項(xiàng)目式學(xué)習(xí)秉承的“學(xué)生主體”“主動(dòng)介入”“完整地做一件事”的出發(fā)點(diǎn)和理念不謀而合。在學(xué)術(shù)界，基于素養(yǎng)目標(biāo)，遵循逆向設(shè)計(jì)原理來設(shè)計(jì)學(xué)生的學(xué)程；基于學(xué)科內(nèi)、學(xué)科間，甚至是跨學(xué)科領(lǐng)域的課程統(tǒng)整，形成“大概念”體系；設(shè)計(jì)場景開發(fā)的協(xié)同育人環(huán)境；通過有效評(píng)價(jià)全過程來定位學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)、拐點(diǎn)與終點(diǎn)；提升教師跨學(xué)科課程統(tǒng)整與教學(xué)能力；等等，成為近年來學(xué)校課程與教學(xué)研究領(lǐng)域熱議的話題。從項(xiàng)目式學(xué)習(xí)語境出發(fā)，以學(xué)校學(xué)科教研實(shí)踐為場域，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)學(xué)校教研變革的關(guān)鍵要?jiǎng)?wù)具體如下。

（一）從“知識(shí)點(diǎn)”到“任務(wù)群”：精煉支撐項(xiàng)目解決的核心知識(shí)網(wǎng)

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》中將課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化列為素養(yǎng)本位課程的變革方向。歷史上杜威和杰羅姆·布魯納（Jerome S.Bruner）曾經(jīng)從不同維度對(duì)此有過探索。前者將其視為活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，希望在活動(dòng)結(jié)構(gòu)的變革中實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化；后者認(rèn)為課程內(nèi)容即學(xué)科知識(shí)，課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化亦是學(xué)科結(jié)構(gòu)化。拉爾夫·泰勒（Ralph W.Tyler）也從學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)角度對(duì)結(jié)構(gòu)化進(jìn)行了詮釋，他認(rèn)為“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)既不是一門課程所要傳授的內(nèi)容，也不是教師展開的活動(dòng)，而是學(xué)習(xí)者與使他起反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用”^［19］。以學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)化為表征的課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化是項(xiàng)目式學(xué)習(xí)創(chuàng)生發(fā)展的路徑之一，它給予了學(xué)生在項(xiàng)目探究中實(shí)踐樣態(tài)的參照。

學(xué)習(xí)任務(wù)群是支撐學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)化中的“過程性”支架。傳統(tǒng)課堂大多由各類教學(xué)活動(dòng)和學(xué)習(xí)活動(dòng)所構(gòu)成，從而導(dǎo)致知識(shí)點(diǎn)零散化、割裂化，銜接性不強(qiáng)的教學(xué)問題也由此產(chǎn)生。而《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》中率先運(yùn)用11個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群概念來串聯(lián)起語文學(xué)科整體的教學(xué)脈絡(luò)，其中的學(xué)習(xí)任務(wù)群是大概念、大單元視角下對(duì)于知識(shí)的元認(rèn)知與元統(tǒng)籌，將知識(shí)置于“學(xué)程”場域下按照學(xué)生學(xué)習(xí)邏輯進(jìn)行編排重組，在學(xué)生語文學(xué)習(xí)中構(gòu)建起輔助作用的支架。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中又按照學(xué)生學(xué)段的階段性特征劃分了6類進(jìn)階式學(xué)習(xí)任務(wù)群。學(xué)習(xí)任務(wù)群的精煉于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)而言有助于解決傳統(tǒng)教學(xué)活動(dòng)中表征出的三大問題，即“亂動(dòng)”（探索無方向）、“盲動(dòng)”（學(xué)習(xí)無目標(biāo)）、“瞎動(dòng)”（教學(xué)無深度）。

學(xué)習(xí)任務(wù)群從應(yīng)然的理論場走入現(xiàn)實(shí)樣態(tài)的實(shí)踐場，首先需要厘清任務(wù)與項(xiàng)目的關(guān)系，以驅(qū)動(dòng)性主線為主體，其中的任務(wù)就是分布在驅(qū)動(dòng)性主線上的一個(gè)個(gè)進(jìn)階支架，完整的項(xiàng)目就是由這一個(gè)個(gè)相互承接、逐級(jí)遞進(jìn)的任務(wù)構(gòu)成。具體的設(shè)計(jì)要素如圖1所示。由文藝等學(xué)者的“語文學(xué)科設(shè)計(jì)框架為綱”^［20］，以初中“道德與法治”課程中的項(xiàng)目設(shè)計(jì)為例：首先明確學(xué)生要做什么，即思政的意義；其次是學(xué)生要求做成什么，即結(jié)果、產(chǎn)品、作品；再次是用什么做，即語言文字；從次是與誰一起做，即社會(huì)建構(gòu)性；最后是何時(shí)何地做，即真實(shí)情境；另外是強(qiáng)調(diào)做了有何用，即目的、目標(biāo)。在每一教學(xué)進(jìn)階支架中，怎樣根據(jù)學(xué)生的實(shí)際狀況和項(xiàng)目開展情況給予富有針對(duì)性的、策略意義的指導(dǎo)和助力，需要不斷完善學(xué)習(xí)任務(wù)群之間的銜接安排和獨(dú)立的內(nèi)涵構(gòu)建。

（二）從“項(xiàng)目”到“產(chǎn)品”：全過程評(píng)價(jià)監(jiān)控學(xué)習(xí)質(zhì)量

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)質(zhì)量的監(jiān)控體現(xiàn)在學(xué)習(xí)項(xiàng)目運(yùn)行的各環(huán)節(jié)。厘清項(xiàng)目運(yùn)行的驅(qū)動(dòng)性主線是思考全過程評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)，在學(xué)習(xí)主線下不同類型學(xué)習(xí)信息的搜集方式是不一樣的。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)需要表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，但表現(xiàn)性評(píng)價(jià)也不是項(xiàng)目式學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的代名詞。一方面，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜決定了項(xiàng)目式學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的過程是個(gè)連續(xù)系統(tǒng)，因任務(wù)情境的不同，可能需要采用表現(xiàn)性評(píng)價(jià)、觀察與訪談、測驗(yàn)等多種方式搜集評(píng)價(jià)信息；另一方面，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)過程的不確定性決定了項(xiàng)目運(yùn)行過程的開放性，限定性較強(qiáng)的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)未必完全適用于檢視與應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)決策過程的復(fù)雜性與開放性。在此，需要說明的是指向項(xiàng)目運(yùn)行過程的“元評(píng)價(jià)”機(jī)制同樣是項(xiàng)目運(yùn)行全過程評(píng)價(jià)的重要保障。它是對(duì)于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)核心任務(wù)群的評(píng)價(jià)在觀照其項(xiàng)目目標(biāo)的基礎(chǔ)上，修正與調(diào)試項(xiàng)目運(yùn)行質(zhì)量的理性因子。

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)運(yùn)行的過程聚合了時(shí)間與空間的雙重特質(zhì)，就是既要關(guān)注縱向維度的層級(jí)性評(píng)價(jià)特質(zhì)，也要關(guān)注橫向維度的持續(xù)性評(píng)價(jià)特質(zhì)。具言之，基于層級(jí)性評(píng)價(jià)支撐項(xiàng)目設(shè)計(jì)與素養(yǎng)本位的高階位目標(biāo)達(dá)成度判斷；基于持續(xù)性評(píng)價(jià)在項(xiàng)目質(zhì)量改進(jìn)中助力學(xué)生的素養(yǎng)培育。其一，為契合項(xiàng)目運(yùn)行與實(shí)踐過程的需要，評(píng)價(jià)主體“構(gòu)建包括表現(xiàn)性評(píng)價(jià)在內(nèi)的綜合性、層級(jí)式科學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制，就顯得特別重要，尤其要突出‘過程導(dǎo)向與‘成果效能的層級(jí)性評(píng)價(jià)”^［21］。正如龍祖勝學(xué)者所言：層級(jí)性評(píng)價(jià)有助于引領(lǐng)學(xué)生素養(yǎng)的建構(gòu)。他認(rèn)為“評(píng)價(jià)向人們（包括學(xué)生、教師、家長以及其他相關(guān)利益人）傳遞了一種信息：在教學(xué)中，哪些東西是有價(jià)值的，哪些東西是不重要的”^［22］，特別是要做出項(xiàng)目是否能較好承載指向素養(yǎng)高階位目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的判斷，層級(jí)性評(píng)價(jià)在充分參考課程標(biāo)準(zhǔn)中的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，要勾勒出項(xiàng)目運(yùn)行的整體質(zhì)態(tài)。其二，在具體實(shí)踐中，指的是通過評(píng)價(jià)對(duì)于項(xiàng)目開發(fā)的質(zhì)量 、運(yùn)行的過程、質(zhì)量的反饋進(jìn)行全過程持續(xù)監(jiān)控，目的在于診斷差距，并在過程中尋求項(xiàng)目的自我改進(jìn)與更新，最終實(shí)現(xiàn)迭代。項(xiàng)目的“產(chǎn)品”質(zhì)量取決于項(xiàng)目的“過程”，在持續(xù)性評(píng)價(jià)信息的動(dòng)態(tài)提示下，依托“自評(píng)”“互評(píng)”“他評(píng)”等多種形式的信息反饋方式，達(dá)到對(duì)項(xiàng)目目標(biāo)與運(yùn)行要求更到位的理解。

（三）從“認(rèn)知隔離”到“場景開放”：設(shè)計(jì)立體豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境

有學(xué)者指出：“教育與教學(xué)效果體現(xiàn)在‘脖頸以上，與‘脖頸以下的身體無關(guān)。在這種教育模式里，身體要么是通向真理的障礙，要么僅僅是一個(gè)把心智帶到課堂里的‘載體或‘容器。學(xué)習(xí)被視為一種可以‘離身的精神訓(xùn)練”^［23］。這是對(duì)認(rèn)知隔離式教學(xué)的控訴。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)天然就需要，也強(qiáng)調(diào)以活動(dòng)課程為外顯化，以動(dòng)手操作、接觸真實(shí)問題情景為旨?xì)w，這對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)要素中較為隱晦的實(shí)踐性知識(shí)——“學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)”的理解與實(shí)踐提出了相應(yīng)的要求。

針對(duì)如何設(shè)計(jì)場景開放的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)情境的問題，有學(xué)者提出項(xiàng)目式學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)性主線下的TPW原則，即設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)事項(xiàng)（Thing）、驅(qū)動(dòng)問題（Problem）、作品（Works）。以語文學(xué)科實(shí)踐項(xiàng)目《家鄉(xiāng)風(fēng)俗調(diào)研》為例，驅(qū)動(dòng)事項(xiàng)可以設(shè)定為：某地區(qū)有常住人口50萬，屬于長江中下游地區(qū)，耕田歷史悠久，請(qǐng)以當(dāng)?shù)鼐用裆矸轂榧亦l(xiāng)風(fēng)俗進(jìn)行宣傳；驅(qū)動(dòng)問題：如何以了解民風(fēng)民俗和當(dāng)?shù)靥厣奈幕F(xiàn)象為目標(biāo)在該地區(qū)展開調(diào)研；作品：撰寫一份家鄉(xiāng)風(fēng)俗調(diào)研報(bào)告和宣傳方案。具體而言，如何設(shè)計(jì)立體豐富的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)環(huán)境，需要考慮以下3個(gè)要素。

1.任務(wù)情境畫面感的設(shè)計(jì)。任務(wù)畫面感不僅囊括知識(shí)畫面感，即知識(shí)的表征化與表象化處理，還建構(gòu)著學(xué)生對(duì)于知識(shí)理解的畫面感，以直觀化的形式建立知識(shí)理解與學(xué)生個(gè)體生活間的意義關(guān)聯(lián)。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)性主線希望“通過任務(wù)畫面感的創(chuàng)設(shè)來促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)理解，建構(gòu)知識(shí)的意義增值，抑或是知識(shí)發(fā)展價(jià)值實(shí)現(xiàn)的基本途徑”^［24］。例如，在一個(gè)閱讀空間改造計(jì)劃項(xiàng)目中，學(xué)生擬完成這樣一個(gè)任務(wù)：“如果你是一所中學(xué)的校長，如何基于現(xiàn)有的校園環(huán)境為同學(xué)們建設(shè)一個(gè)舒適、實(shí)用的閱讀空間”，項(xiàng)目最終生成的產(chǎn)品是一個(gè)舒適、實(shí)用的圖書館設(shè)計(jì)方案。那么這個(gè)任務(wù)的情境靠學(xué)生想象、教師描述、圖片展示等方式都不夠直觀和立體，虛擬仿真技術(shù)的介入能有效呈現(xiàn)并多感官將學(xué)生導(dǎo)入項(xiàng)目的思考中，并真正實(shí)現(xiàn)抽象認(rèn)知與真實(shí)生活情境的融通。

2.多模態(tài)學(xué)習(xí)場域的構(gòu)筑。場域（field）理論是由法國社會(huì)學(xué)家布爾迪厄（Bourdieu）所提出的一種關(guān)系性概念，其“可以被用來分析具有自主性和相對(duì)獨(dú)立性的構(gòu)型（Configuration）或者網(wǎng)絡(luò)（Network）”^［25］。隨著全球化、數(shù)字時(shí)代的到來，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的情境構(gòu)成質(zhì)態(tài)亦將發(fā)生巨大改變?；旌鲜綄W(xué)習(xí)場域決定了項(xiàng)目式學(xué)習(xí)情境的多模態(tài)性。創(chuàng)設(shè)能夠相對(duì)獨(dú)立地剖析項(xiàng)目內(nèi)各個(gè)信息化要素之間的獨(dú)特性與鏈接性，既能關(guān)注到具象化教育資源的投入，也能指涉抽象化教育資源的整合。在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中，結(jié)合驅(qū)動(dòng)性主線的鋪設(shè)和虛擬仿真的運(yùn)用，能夠使其整體適應(yīng)特殊環(huán)境和信息化背景下時(shí)空分離的特性，有助于將學(xué)科本質(zhì)問題放入一定的現(xiàn)實(shí)情境、歷史情境、藝術(shù)情境當(dāng)中。

3.學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的激發(fā)與維持。學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)的目的，歸根結(jié)底就是為了讓學(xué)生能夠?qū)⒆陨淼膶W(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、經(jīng)歷、方法因情境而被喚醒、重組、重新聚合并最終實(shí)現(xiàn)創(chuàng)生。當(dāng)學(xué)生沒有相應(yīng)的生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)時(shí)，老師就需要?jiǎng)?chuàng)建環(huán)境（物理的、心理的、多模態(tài)化的）支撐聯(lián)通項(xiàng)目式學(xué)習(xí)之“入項(xiàng)”過程順利推進(jìn)；當(dāng)學(xué)生擁有相應(yīng)的能夠支撐快速“入項(xiàng)”的經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備時(shí)，學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)的目的便歸為辨識(shí)激活和喚醒學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)。

在項(xiàng)目運(yùn)行過程中，學(xué)習(xí)體驗(yàn)對(duì)于學(xué)生情緒智力與學(xué)習(xí)意志品質(zhì)的涵養(yǎng)都有非常重要的價(jià)值。比如，遇到學(xué)習(xí)障礙，是繼續(xù)堅(jiān)持還是放棄？是自主解決問題還是向他人求助？意見不統(tǒng)一的時(shí)候，如何說服其他小組成員接納自己提出的方案？在此過程中，成功和有效失敗一樣重要，關(guān)鍵在于學(xué)習(xí)環(huán)境是否讓學(xué)生感受到、體驗(yàn)到學(xué)習(xí)投入與付出的素養(yǎng)價(jià)值。仍以上述圖書館改造計(jì)劃項(xiàng)目為例，舒適實(shí)用的圖書館設(shè)計(jì)理念和設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)一定是基于自身的閱讀體驗(yàn)，這種體驗(yàn)感將會(huì)是維持學(xué)生項(xiàng)目學(xué)習(xí)投入與精進(jìn)的內(nèi)驅(qū)力，這關(guān)涉的是立體學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)筑的人文立場的深層思考。正如杜威所言：“教育更多地是為學(xué)生提供真實(shí)、豐富、有意義的生活體驗(yàn)，這些體驗(yàn)會(huì)在未來更好地指導(dǎo)學(xué)生在現(xiàn)實(shí)世界中的生活?！?sup>［26^］

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（責(zé)任編輯：姜佳宏）

Project-based Learning Design for Instructional Change： Value Orientation，Pattern Clarification and Practical Strategies

HU Jiakang，TIAN Li

（Yunnan Normal University，Kunming ，Yunnan 650500，China）

Abstract： Project-based learning as a key medium to drive school teaching transformation in the literacy era，has attracted academic attention.The discipline practice approach to cultivate literacy is integrated into project-based learning.Different types of project-based learning have different functions in driving teachers to deepen their understanding of the curriculum and supporting teachers to generate the practical path of teaching reform.Specifically，project-based learning within a discipline helps to reshape teachers' awareness of curriculum content，interdisciplinary project-based learning helps to consolidate teachers' awareness of community practice，and independent project-based learning helps to expand teachers' awareness of curriculum resources.Finally，the paper expounds the teacher internalization and practice path of project-based learning from three dimensions of “refining learning task group”，“procedural evaluation design” and “multi-dimensional learning space-time creation”.

Key words：? project-based learning; teaching reform; discipline practice; curriculum content awareness; sense of community practice; educational value