易謙柳

長期以來，中學(xué)歷史教師在利用史料進行教學(xué)的時候，習(xí)慣使用“史料教學(xué)”一詞，而《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課標”）則提出了“史料研習(xí)”這一概念，不再使用“史料教學(xué)”一詞，要求“教師在進行教學(xué)設(shè)計時要構(gòu)建基于史料研習(xí)的教學(xué)活動”[1]。什么是史料研習(xí)？史料研習(xí)具體涉及哪些技能？史料研習(xí)如何實施？這些問題值得我們進一步探索。

一、史料研習(xí)的含義

史料研習(xí)是一種以學(xué)生對歷史材料進行研究為主要特征的探究性學(xué)習(xí)活動或方式，而史料研習(xí)教學(xué)是一種使學(xué)生圍繞史料進行研習(xí)，掌握搜集、分析與運用歷史材料技能，提升歷史學(xué)習(xí)能力，培養(yǎng)其史料實證與歷史解釋素養(yǎng)的教學(xué)方式或方法。史料研習(xí)活動開展的形式是多樣的，既可以是在教師的引導(dǎo)下師生共同探究，也可以是學(xué)生獨立進行研究。

心理學(xué)界認為“素養(yǎng)（Competence/Competency）=技能（Skill）+知識（Knowledge）+態(tài)度（Attitude）/性向（Aptitude）”[2]，單靠教師的“教”很難落實素養(yǎng)培育目標。教師在課堂上能做到的是教授學(xué)科知識、具體技能以及嘗試改變學(xué)生的態(tài)度，學(xué)生只有將獲得的知識、技能、方法與觀念認識等糅合起來，在實踐中解決具體的問題，才能擁有屬于自己的素養(yǎng)。因此，教師應(yīng)重視那些對核心素養(yǎng)產(chǎn)生直接作用的技能訓(xùn)練。

二、史料研習(xí)的技能分類及表現(xiàn)

不少老師意識到學(xué)科核心素養(yǎng)培育的重要性，但囿于不熟悉培養(yǎng)的步驟，在具體操作時往往束手無策。在此筆者根據(jù)課標，對史料研習(xí)涉及的技能進行梳理分類，羅列一些學(xué)業(yè)具體表現(xiàn)，為史料研習(xí)教學(xué)實施提供一個參考方向。教師可以借助具體表現(xiàn)，將史料研習(xí)各項技能轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)任務(wù)，使史料實證素養(yǎng)的培育更具有可操作性。

表1所歸納的技能出于表述的需要是分開呈現(xiàn)的，其劃分目的是幫助教師在開展史料研習(xí)時一方面能將各個技能與教學(xué)目標、課程內(nèi)容相結(jié)合，另一方面也能為教師評估學(xué)生獲得某一技能提供相應(yīng)的參照標準，讓學(xué)生清楚認識到高中階段史料實證素養(yǎng)達成所需掌握哪些技能與方法，從而做好相應(yīng)的學(xué)習(xí)規(guī)劃。

三、史料研習(xí)教學(xué)實施的策略

第一，正確理解技能的劃分，將技能與課程內(nèi)容深度結(jié)合。

技能之間不是單擺浮擱的，它們存在著關(guān)聯(lián)，其連接點是“史料”和“實證”，即在實證的過程中對史料恰當運用[3]，在研習(xí)中不能把各技能生硬地割裂開來落實。例如，學(xué)生在認識不同史料的價值的同時勢必會以辨別史料的類型為前提，在提取關(guān)鍵信息時離不開對史料的解讀等。上表羅列的七種技能的研習(xí)難度是不同的，大體而言，史料的辨?zhèn)?、自主搜集史料、以史料為證據(jù)進行論證三種技能難度較大。技能培養(yǎng)不同，相應(yīng)的研習(xí)內(nèi)容和解決的問題情境的復(fù)雜程度也要隨之變化。

技能的落實需要借助于具體的課程內(nèi)容實施。一節(jié)課的教學(xué)在素養(yǎng)內(nèi)容落實方面應(yīng)有所側(cè)重，側(cè)重點不宜超過兩個，否則不利于循序漸進地達成核心素養(yǎng)目標。[4]每次史料研習(xí)活動的開展，學(xué)生最好能習(xí)得或者鞏固1—2個技能。隨著課程內(nèi)容學(xué)習(xí)的深入，教師可以對學(xué)生已有技能的訓(xùn)練增加難度。例如，在史料實證素養(yǎng)落實方面，《中外歷史綱要（上）》第一單元的教學(xué)可以側(cè)重落實“區(qū)分史料的類型”技能，對于學(xué)生素質(zhì)較高的班級可以考慮落實“認識史料的價值與作用”技能。

第二，重視原始史料的運用，遴選典型的、有價值的史料。

研究歷史“盡可能引用原始或接近原始史料，少用后期改編過的史料”“史料改編絕不能百分之百地保存所依據(jù)原本的內(nèi)容”。[5]當前不少教師在教學(xué)中偏好僅從近現(xiàn)代史家的著作中選擇素材信息，而這些著作是利用原始史料進行研究論證的成果，即使是對原始史料的第一次改編，其在表述的過程中存在對史料編輯、改寫或轉(zhuǎn)述的情況，難以完整再現(xiàn)原始史料的內(nèi)容。在一定程度上說“原始史料”最接近歷史事實的真相，為了確保史料研習(xí)的順利開展，那些典型的、有說服力的原始史料更有價值。

第三，采用“泛讀”“精讀”方式，培養(yǎng)史料解讀的技能。

史料閱讀是學(xué)生進行史料研習(xí)的一個基本功，只有讀懂史料的內(nèi)容，才能做出解釋。史料閱讀的方式不是單一的，需要結(jié)合具體文本合理選擇。

泛讀史料是史料閱讀最主要、最常見的方式。通過泛讀能迅速解讀史料中涉及的5W的敘事關(guān)鍵要素，即史料涉及的時間（when）是什么？地點（where）發(fā)生在哪？涉及的人物（who）有誰，人物關(guān)系是什么？發(fā)生的具體事件（what）是什么？發(fā)生此類事件的原因（why）是什么？等。泛讀史料不是走馬觀花的速讀，而是在有限的文本材料中迅速、高效、準確地發(fā)現(xiàn)回答特定問題所需要的信息。

同泛讀相對應(yīng)的是精讀，需要學(xué)生在詳細了解文本的基礎(chǔ)上，以問題為引領(lǐng)，聯(lián)系上下文，對文本的細枝末節(jié)、遣詞造句以及史料背后所蘊含的深刻含義都進行思考探究。精讀并不是簡單在材料使用上提升難度，使用那些偏、難、澀的史料文本，而是要求學(xué)生在史料中探尋微言大義，分析作者對某件事的態(tài)度、時代背景是怎樣影響作者敘述的等。例如，《中外歷史綱要（上）》第17課《學(xué)思之窗》截取曾國藩的一封奏稿片段以探討洋務(wù)新政的目的：

況今日和議既成，中外貿(mào)易，有無交通，購買外洋器物，尤屬名正言順。購成之后，訪募覃思之士，智巧之匠，始而演習(xí)，繼而試造，不過一二年，火輪船必為中外官民通行之物，可以剿發(fā)逆，可以勤遠略。

——曾國藩：咸豐十一年（1861年）七月十八日《復(fù)陳購買外洋船炮折》，《曾國藩全集·奏稿》（二）

利用該史料進行精讀訓(xùn)練，教師可以設(shè)置以下問題：①史料出處源自哪里？史料的類型是什么？有何價值？②作者的觀點是什么？③作者的目的是什么？為什么會有這樣的看法？等。這則史料出自曾國藩奏稿，是清代公文的一種類型，屬于文獻史料，同時是較為原始、具有歷史憑證價值的第一手文獻資料。曾國藩是晚清名臣，是洋務(wù)運動的倡導(dǎo)者與實踐者，奏稿對于了解曾國藩從政經(jīng)歷以及洋務(wù)運動的開展情況具有較高的研究價值。一些教師往往利用這則材料解讀洋務(wù)新政的目的在于“自強”與“求富”。其實，根據(jù)材料給出的時間，結(jié)合當時的時代背景，如果學(xué)生能抓住材料最后一句“可以剿發(fā)逆，可以勤遠略”，就可以判斷出，材料主要展現(xiàn)的是曾國藩等洋務(wù)派維護清王朝統(tǒng)治、尋求“自強”的愿望，“求富”并沒有在奏稿中體現(xiàn)。通過問題對字、詞、句的深入探究，做到“有一分材料說一分話”，避免對史料的誤讀。

第四，注重關(guān)鍵信息的提取，加強日常訓(xùn)練。

史料的信息通常由時間、地點、人物、事實、觀念、意圖等要素構(gòu)成，其中能夠回應(yīng)問題、解決問題的要素可以稱之為關(guān)鍵信息。一般是通過精讀方式查找關(guān)鍵信息。教師應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生找尋最能揭示主旨、作者意圖的相關(guān)句段，幫助學(xué)生理解這些重要的字詞或句子。有時關(guān)鍵信息不是以一目了然的直觀方式呈現(xiàn)，就需要結(jié)合文本、史實進行分析才能得出。此外，教師可以引導(dǎo)學(xué)生運用“標”“增”“注”的方式，對史料進行標注，訓(xùn)練學(xué)生提取信息的技能。所謂“標”是把史料中的重要內(nèi)容、關(guān)鍵性字詞、重要段落，分別用各種符號標出；“增”是指以極簡要的文字說明史料中難以理解之處；“注”即對于史料中某些難以理解的，可在旁批注以備忘。對史料進行“標”“增”“注”，最初可由教師帶領(lǐng)學(xué)生一起完成，隨著日常練習(xí)次數(shù)的增多，逐漸放手讓學(xué)生獨立完成，以鞏固這一技能。

第五，重視“互證”方法的運用，培養(yǎng)學(xué)生的實證意識。

“互證”一直以來是史家治史中重要的實證方法，在史料研習(xí)中，對于有爭議的歷史人物的評價、歷史事件的起因或影響等均可采用“互證”的方式進行研習(xí)，以培養(yǎng)學(xué)生的實證意識。

首先，教師要引導(dǎo)學(xué)生認識到史料作為證據(jù)有“確證”“反證”和“孤證”之分，理解證據(jù)運用的三個要求：一是正確看待“確證”，綜合的考慮“正”“反”兩面的證據(jù)，不能匆匆下結(jié)論；[6]二是慎重對待“反證”，要對“反證”做出說明；三是“孤證不立”，只有一條證據(jù)的情況下不能隨意下結(jié)論，盡量避免使用“孤證”進行論證。其次，教師在研習(xí)的過程中應(yīng)運用引導(dǎo)與示范的方式，幫助學(xué)生習(xí)得“多重證據(jù)法”。教師應(yīng)盡可能提供與史事相關(guān)的不同類型、不同來源的，詳盡的、真實的史料，方便學(xué)生選擇不同的史料作為證據(jù)進行互證。同時教師要起到示范作用，采用“地下之實物與紙上之遺文”“異族之故書與吾國之舊籍”“外來之觀念與固有之材料”相結(jié)合的方式，[7]相互驗證，讓學(xué)生明白“互證”的精髓。最后，學(xué)生需要在研習(xí)中親自嘗試圍繞同一史實，使用“互證”“多重證據(jù)法”來撰寫小論文或利用課堂展示來論證自己的觀點。

概而言之，史料研習(xí)是落實歷史核心素養(yǎng)的重要橋梁，有助于歷史學(xué)科核心技能的落實。盡管研習(xí)之初，學(xué)生研習(xí)的成果可能并不明顯，但長期堅持，反復(fù)訓(xùn)練，最終會有利于學(xué)生形成求真求實的態(tài)度與“實證意識”。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第52頁。

[2]裴新寧、劉新陽：《為21世紀重建教育——歐盟“核心素養(yǎng)”框架的確立》，《全球教育展望》2013第12期，第95頁。

[3]徐藍：《普通高中歷史學(xué)業(yè)質(zhì)量解析》，《課程·教材·教法》2019年第4期，第8頁。

[4]陳志剛、史峻川：《素養(yǎng)課程觀視域下歷史教學(xué)內(nèi)容選擇的研究》，《天津師范大學(xué)學(xué)報（基礎(chǔ)教育版）》2022年第4期，第72頁。

[5]嚴耕望：《治史三書》，沈陽：遼寧教育出版社，1998年，第37頁。

[6]李劍鳴：《歷史學(xué)家的修養(yǎng)和技藝》，上海：三聯(lián)書店，2007年，第275頁。

[7]陳寅恪：《金明館叢稿二編》，北京：三聯(lián)書店，2015年，第247頁。